PIDATO PENGUKUKAN GURU BESAR Prof. Dr. Suryaman, M.Pd., dan Prof. Erna Andriyanti, M.Hum., Ph.D.

PIDATO PENGUKUHAN GURU BESAR
Prof. Dr. Maman Suryaman, M.Pd.
(Guru Besar  dalam  Bidang Pembelajaran   Sastra  Indonesia) 
Prof. Erna Andriyanti, M.Hum., Ph.D.
(Guru besar Bidang Sociolinguistics)
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
 
PEMBELAJARAN SASTRA DI ERA MUTAKHIR
Oleh: Prof. Dr. Maman Suryaman, M.Pd.
Guru Besar  dalam  Bidang Pembelajaran   Sastra  Indonesia

Pengantar
    Parameter mutu sumber daya anak muda dunia saat ini dan paling populer adalah pengukuran pada kemampuan membaca. Untuk jenjang sekolah dasar, misalnya, anak muda di dunia diukur dengan membaca melalui Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), sedangkan untuk jenjang sekolah menengah pertama diukur dengan membaca, sains, dan matematika melalui Programme for International Student Assesment (PISA). Di level nasional, parameter mutu anak muda Indo- nesia diukur dengan membaca, sains, dan matematika melalui Indonesian National Asessment Programme (INAP). Capaian paramater ini disandarkan -  salah satunya – melalui pembelajaran sastra. Namun, persoalan mendasar yang dihadapi oleh anak muda Indonesia hingga saat ini adalah belum optimalnya kemampuan membaca. Padahal, kemampuan membaca menjadi penciri tumbuhnya keberaksaraan. Disepakati ber- sama bahwa keberaksaraan merupakan hak seluruh umat manusia -- tidak hanya karena alasan moral, tetapi juga untuk menghindari hilangnya potensi manusia dan kapasitas ekonomi. Keberaksaraan (selanjutnya digunakan istilah literasi) saat ini menjadi sangat penting karena munculnya masyarakat yang didasarkan pada ilmu pengetahuan. Bangsa-bangsa di dunia telah menyadarinya sehingga lahir kesepakatan Dakar dalam Global Monitoring Report 2006 tentang Literacy for Life (UNESCO, 2006).
    Era Revolusi Industri 4.0 membawa angin segar bagi pengokohan tumbuhnya literasi masyarakat. Namun, kekhawatiran akan melemah- nya budaya baca dan budaya buku masyarakat di Era Revolusi Industri 4.0 semakin kentara (Damhauser, 2019) dan berdampak pada hilangnya potensi manusia dan kapasitas ekonomi. Apalagi era ini menyandarkan pada teknologi dan manusia hanya menjadi penonton. Jika tanpa persiapan yang matang, era demikian tidak akan dapat diharapkan untuk dapat menunjang pembangunan bangsa, melainkan sebaliknya, yakni hanya akan melahirkan masalah-masalah baru, seperti unprepared and unskilled educated young (UNESCO, 2006). Oleh karena itu, mari kita sepakati bahwa ”Jika suatu negara tidak dapat mengembangkan sumber daya manusianya, negara itu tidak akan dapat mengembangkan apapun, baik sistem politik yang modern, rasa kesatuan bangsa, maupun kemak- muran” (Harbinson dan Myers, 1965).
    Tesis Harbinson dan Myers dalam bukunya Manpower and Education (1965) tersebut mendapat dukungan kuat dari UNESCO dengan lahirnya semboyan “Literacy for Life”. Program UNESCO ini “diamini” oleh para ahli yang bersepakat bahwa faktor utama yang menjadikan suatu bangsa menjadi besar adalah sumber daya manusia yang unggul. Fondasi utama keunggulan sumber daya manusia adalah manusia yang berpengetahuan sehingga mampu menjadi manusia yang bermoral, berdisiplin, beretos kerja tinggi, dan mampu menguasai dan menerapkan ipteks dan demokratisasi serta bertanggung jawab. Hal demikian melahirkan manusia sebagai pengelola produk-produk Revolusi Industri 4.0 dan menjadikan literacy for life sebagai arus utama kebudayaan. Kemampuan ini akan membuka jalan positif bagi capaian visi Indonesia 2045 menjadi negara lima besar ekonomi dunia.
    Yang menjadi permasalahan adalah bagaimana menjadikan pembelajaran sastra mampu menunaikan tugasnya agar anak-anak muda Indonesia menjadi manusia unggul melalui kemampuan membaca? Era mutakhir yang bagaimana yang saat ini dihadapi pembelajaran sastra? Kemudian, bagaimana mengembangkan pembelajaran sastra di era mutakhir?

Fenomena Membaca Anak Muda Indonesia

    Minat baca anak muda Indonesia dalam fenomena global hingga kini masih memerlukan perhatian khusus. Indeks minat baca anak muda Indonesia masih berada di angka 0,001 (UNESCO, 2016). Artinya, dari 1.000 anak muda Indonesia hanya 1 orang yang memiliki minat baca. Pada tahun 2015 Program for International Student Assessment (PISA) yang dirilis Organization for Economic Cooperation and Develompent (OECD) menunjukkan bahwa kemampuan membaca siswa Indonesia masih berada di ranking ke-2 dari bawah (atau urutan ke-71 dari 72 negara). Pada tahun berikutya posisi anak muda Indonesia masih berada di rangking ke-2 dari bawah juga dari 61 negara (UNESCO, 2016) dengan tajuk World's Most Literate Nations 2016 hasil Central Connecticut State University (CCSU). Padahal infrastruktur Indonesia berada di urutan ke- 34, masih lebih unggul dari Jerman, Portugal, Selandia Baru, dan Korea Selatan dengan kesehatan literasi yang sangat baik (Kompas.com, 2016). Artinya, dalam kurun satu dasawarsa, literasi membaca anak muda Indonesia belum mengalami pergeseran yang signifikan ke arah kemampuan minimal.
    Pada tahun 2019 Kemdikbud melakukan survei untuk melihat penyebab faktor rendahnya minat baca. Berdasarkan temuan Kemdikbud, masalah minat baca merupakan masalah klasik, yakni akses, harga, dan mutu buku (Kompas, 2019). Berdasarkan Indeks Aktivitas Literasi Membaca (Alibaca) penyebab rendahnya minat dan kebiasaan membaca itu adalah kecakapan, akses, alternatif, dan budaya. Indeks literasi dimensi kecakapan bisa dilihat dari indikator bebas buta aksara dan rata-rata lama sekolah; dimensi akses terdiri atas perpustakaan daerah, perpustakaan umum, perpustakaan komunitas, dan perpustakaan sekolah; dimensi alternatif antara lain penggunaan internet, membaca daring, dan media online; dimensi budaya antara lain meminjam buku di perpustakaan, memanfaatkan taman bacaan, serta membaca koran dan buku. Dari keempatnya, hasil survei untuk dimensi akses adalah yang paling rendah, yaitu 23,09 persen, dimensi kecakapan 75,92 persen, dimensi alternatif 40,49 persen, dan dimensi budaya 28,50 persen. Artinya, ada korelasi antara akses dengan kebiasaan. Dengan adanya akses, kemauan membaca akan tumbuh. Para pegiat literasi sesungguhnya sudah melakukan klarifikasi yang dapat membantah temuan-temuan empiris di atas bahwa minat baca anak muda Indonesia cukup tinggi, namun potensi ini belum mewujud menjadi perilaku, kebiasaan, dan budaya. Sesungguhnya memujudkan membaca menjadi perilaku, kebiasaan, dan budaya sudah termaktub di dalam Al Qur’an Surat Al ‘Alaq (96):1-5 “Bacalah dengan (menyebut) nama Tuhanmu Yang menciptakan, Dia telah menciptakan manusia dari segumpal darah. Bacalah, dan Tuhanmulah Yang Maha Pemurah, Yang mengajar (manusia) dengan perantaraan kalam. Dia mengajarkan kepada manusia apa yang tidak diketahuinya”, (RI, 1989a). Secara jelas dinyatakan bahwa membaca harus menjadi perilaku, kebiasaan, dan budaya dalam rangka mencerdaskan umat dan membina kepribadian, dalam rangka menguasai ilmu pengetahuan, dan dalam rangka menjadikan manusia bermanfaat bagi manusia lain, alam semesta, dan segala yang ada di langit dan di bumi semata-mata agar manusia menjadi manusia yang beriman dan bertakwa.
    Fenomena demikianlah yang seharusnya direspons oleh pembelajaran sastra. Orientasi pembelajaran sastra harus diperkuat dengan mendorong kompetensi dan pengalaman pembelajar untuk memasuki arena manusia unggul. Jalan yang ditempuh adalah membentuk budaya membaca secara kokoh agar literasi masyarakat semakin terbentuk dengan baik.

Revolusi Pendidikan 4.0 dan Era Masyarakat 5.0

    Paradigma Pendidikan di Era Revolusi Industri 4.0 mengalami perubahan yang signifikan. Tahapan perubahan dimulai dari Pendidikan 1.0 dengan guru menjadi pusat belajar. Pendidikan 2.0 dipandang sebagai era pembelajaran dan menjadikan wadah pengetahuan sehingga siswa akan mendapatkan muntahannya dan baru kemudian memberikan respons. Pendidikan 3.0 guru sebagai fasilitator: pembelajaran berbasis proyek, jejaring sosial, kolaborasi dan interaktif, mengakses keahlian global. Pendidikan 4.0 siswa sebagai konektor, kreator, dan konstruktivis: keragaman jaringan, pembelajar sebagai pencipta koneksi, web sebagai kurikulum, akses kepada ahli, siswa sebagai produsen dan pembagi konten, membuka akses ke informasi, dan guru sebagai pemandu.
    Di dalam konteks peta Pendidikan 4.0 di atas, guru perlu melaku- kan peningkatan kompetensi berpikir kritis dan pemecahan masalah, keterampilan komunikasi dan kolaborasi, kemampuan berpikir kreatif dan inovatif, serta literasi teknologi dan informasi agar siswa sebagai konektor, kreator, dan konstruktivis tercapai secara optimal. Keterampilan berpikir kritis dan pemecahan masalah merupakan kemampuan memahami suatu masalah, mendapatkan informasi sebanyak-banyaknya sehingga dapat dielaborasi dan memunculkan berbagai perspektif untuk menyelesaikan masalah. Keterampilan komunikasi dan kolaborasi memunculkan harapan agar guru menguasai teknologi informasi sehingga kolaborasi dalam proses pembelajaran dapat dikembangkan secara efektif. Kemampuan berpikir kreatif dan inovatif membuka ruang munculnya ide-ide baru untuk diimplementasikan guru dalam proses pembelajaran agar memacu siswa untuk memanfaatkan teknologi dan informasi. Literasi teknologi dan informasi menjadi modal guru untuk banyak referensi dalam pemanfaatan teknologi dan informasi guna menunjang proses belajar mengajar.
    Munculnya pandemi Covid-19 telah mendisrupsi layanan pendidikan dari pola tatap muka di kelas menjadi belajar di rumah berbasis aplikasi dan belajar mandiri, kuliah daring, bimbingan dan seminar daring, pembelajaran berbasis proyek daring. Masa pandemi ini semakin mengukuhkan akan pentingnya posisi manusia di antara produk-produk internet dan teknologi informasi digital dan mempercepat penerapan spirit Masyarakat 5.0. Guru dan siswa dalam waktu cepat harus mampu menguasai teknologi digital (Revolusi Industri 4.0) dan menjadikannya sebagai fasilitas manusia unggul (Masyarakat 5.0). Siswa juga dipacu untuk mengeksplorasi teknologi dan informasi serta menyalurkan kreativitasnya melalui inovasi-inovasi dalam menyelesaikan tugas-tugas sejalan dengan ciri Pendidikan 4.0 dan Masyarakat 5.0.
    Memasuki abad ke-21 dunia pendidikan dihadapkan kepada pentingnya penguasaan internet dan teknologi informasi digital serta menjadikannya sebagai fasilitas untuk kemaslahatan manusia. Di abad ini, kemampuan dan kecakapan manusia unggul menjadi jalan bagi kemampuan beradaptasi yang efektif. Kuhn (1970 menyatakan bahwa tantangan baru harus dihadapi paragdima baru dalam tatanan oleh karena paradigma lama memasuki fase usang. Artinya, penguatan atas kecakapan abad ke-21 menjadi sangat penting dikembangkan di dalam Pendidikan 4.0 dan Masyarakat 5.0. Kecakapan yang dimaksud adalah penguasaan softskill yang meliputi kemampuan berpikir kritis dan kemampuan mengelola limpahan pengetahuan; penguasaan literasi yang meliputi literasi digital, literasi informasi, dan literasi media; serta menguasai teknologi informasi dan komunikas(Frydenberg & Andone, 2011: 314-318).
    Pembelajaran abad ke-21 diformulasikan ke dalam komunikasi, kolaborasi, berpikir kritis dan pemecahan masalah, serta kreativitas dan inovasi. Kecakapan-kecakapan ini menjadi alat untuk menguasai kecakapan abad ke-21. Oleh karena itu, pembelajaran harus diorientasikan kepada cara berpikir, berkreasi, berinovasi, kritis, pecahan masalah, pengambilan keputusan, dan belajar proaktif; cara bekerja, berkomunikasi, berkolaborasi, bekerja dalam tim; cara hidup sebagai warga lokal dan global; dan penguasaan teknologi informasi, jaringan digital, dan literasi untuk mengembangkan kecakapan abad ke-21.
    Salah satu keterampilan teknis yang diharapkan terbentuk melalui pengembangan kecakapan abad ke-21 adalah kemampuan berpikir tingkat tinggi (HOTS). Menurut Resnick (1987) berpikir tingkat tinggi adalah proses berpikir kompleks dalam menguraikan materi, membuat kesimpulan, membangun representasi, menganalisis, dan membangun hubungan dengan melibatkan aktivitas mental yang paling dasar. Dampak langsung dari pembelajaran yang mampu mengembangkan kecakapan berpikir tingkat tinggi adalah kemampuan berpikir multidimensi yang dihasilkan dari proses penalaran, analitis, kritis, dan kreatif untuk melakukan pemecahan masalah daripada kemampuan berpikir linier, hierarki, dan spiral (Resnick, 1987).
    Salah satu bagian terpenting yang patut untuk dikuatkan juga adalah literasi dan multiliterasi sebagai keterampilan yang wajib dimiliki anak muda Indonesia di abad ke-21 melalui Era Pendidikan 4.0 dan Masyarakat 5.0 hubungannya dengan pembelajaran sastra. Literasi atau keberaksaraan adalah kemampuan seseorang dalam mengolah dan memahami informasi saat melakukan proses membaca dan menulis dan diimplementasikan ke dalam kehidupan nyata sebagai bagian dari praktik kultural. Jika pada awalnya literasi hanya semacam kegiatan membaca dan menulis, kini ragamnya meluas. Beberapa di antaranya adalah lite- rasi media, literasi komputer, literasi sains, literasi kemanusiaan, literasi digital, literasi bahasa, literasi finansial, dan literasi numerik.
    Pada dasarnya, tingkat literasi paling dasar adalah tingkat perfor- mative, yakni tingkat literasi yang digambarkan sebagai kemampuan berbahasa atau mengendalikan komunikasi di antara orang-orang yang dikenal, dalam konteks tatap muka, dan jika komunikasi dilakukan secara tertulis maka ragam tulisannya bukan ragam tulis dan lebih menyerupai ragam bahasa lisan yang ditulis. Dalam istilah para ahli literasi yang telah dikutip di atas, kemampuan ini termasuk kategori kemampuan menggunakan wacana primer.
    Tingkat literasi fungsional tampak pada kemampuan melak- sanakan komunikasi, di mana seseorang dapat membuktikan diri sebagai anggota masyarakat yang mampu memenuhi tuntutan hidup sehari-hari dengan menggunakan bahasa yang bersangkutan. Tingkat berikutnya yang lebih tinggi adalah tingkat informational. Pada tingkat ini fokusnya adalah peran yang dimainkan oleh literasi dalam komunikasi ilmu pengetahuan, terutama yang berbasis disiplin tertentu. Tingkat keempat tingkat epistemic adalah tingkatan seseorang mampu menggunakan bahasa untuk pengembangan ilmu pengetahuan (termasuk aspek estetika bahasa sebagai seni sastra).
    Berdasarkan pembagian tingkatan literasi ini dapat ditentukan tingkat literasi yang menjadi target tertinggi membaca sampai siswa menyelesaikan pendidikan tingkat menengah. Misalnya, target membaca karya sastra pembelajar dapat ditetapkan, berapa buku yang wajib dibaca untuk siswa SD, SMP, SMA, dan mahasiswa program diploma dan sarjana agar penguasaan tingkat literasi epistemik dapat dicapai. Jika tercapai, budaya literasi dapat dengan cepat ditumbuhkan.
    Literasi kini sudah berevolusi menjadi bagian dari praktik kultural. Oleh karena itu, upaya pengembangan literasi harus dikontekstualisasi- kan ke dalam budaya. Dengan demikian, budaya literasi menjadi se- macam tumbuhnya kecintaan untuk membaca dan menulis serta meng- hasilkan kemampuan untuk memahami, melibatkan diri secara aktif, menggunakan, menganalisis, dan mentransformasikan informasi-infor- masi dalam bacaan untuk kehidupan sehari-hari. Parameter tumbuhnya budaya literasi adalah minat baca, gemar baca, suka buku, suka menulis, menghargai penulis, dekat dengan perpustakaan, mudah beradaptasi, kolaboratif, kemampuan mengklarifikasi, daya kritis, dan inovatif.
    Budaya literasi adalah suatu sikap yang dimiliki seseorang untuk dapat menyelesaikan masalah atau mencapai tujuan dalam dunia nyata dengan menggunakan teks sebagai alat utamanya. Menurut Holmes (2004) “Literacy by its nature is about what we do with certain types of text. It is about the purpose and the variety of these texts and the activities to which they give rise.” Berbekal kompetensi literasi tertentu, orang dapat berpartisipasi dalam “komunitas yang menggunakan literasi secara komunikatif” (August dan Hakuta, 1997: 54).
    Pengguna internet di Indonesia pada tahun 2016 sudah mencapai 132,7 juta jiwa dengan sekitar 86,3 juta jiwa adalah pengguna dari Pulau Jawa (Tribunnews.com, 2017). Berselang beberapa tahun kemudian menurut studi Asosasi Penyedia Jasa Internet Indonesia (APJII) pada kuartal kedua tahun 2020 kuantitas pengguna internet di Indonesia me- lonjak tajam sekitar 196,7 juta pengguna atau sebesar 73,7 persen dari total populasi masyarakat Indonesia (Kumparan, 2020). Peningkatan jumlah itu disebabkan pandemi Covid-19 yang mendorong intensitas ber- internet semakin besar. Momentum pandemi sesungguhnya berpeluang strategis bagi penumbuhan budaya baca secara masif.
    Kondisi demikian sangat berpengaruh terhadap budaya baca masyarakat Indonesia. Artinya, sulitnya menanamkan budaya baca di Indonesia disebabkan internet belum dimanfaatkan secara optimal untuk peningkatan budaya baca. Masyarakat teralihkan keinginan membacanya dari membaca buku menjadi membaca gawai (Puspita dan Irwansyah, 2018: 14). Perubahan ini dapat dibaca sebagai sebuah lompatan yang positif bagi generasi milenial jika anak muda mampu mengonversi gawai sebagai media membaca. Terobosan untuk menerbit- kan buku dalam bentuk buku elektronik menjadi salah satu solusi yang realistis, di samping perpustakaan elektronik dan toko buku elektronik untuk memenuhi kebutuhan membaca di era digital bagi kaum muda.
    Data IKAPI (2015) menunjukkan bahwa industri buku elektronik sedang mengalami pertumbuhan walaupun belum signifikan dari sisi penjualannya, yakni baru mencapai 20% dari pasar buku nonbuku elektronik. Perpustakaan nasional melakukan terobosan dengan mem- buat iPusnas (Puspita dan Irwansyah, 2018:15) dengan mengusung tagline “Membaca Semakin Mudah”, iPusnas menghadirkan buku dalam bentuk e-book sehingga dapat diakses dan dibaca kapan pun dan di mana pun.
    Hadirnya iPusnas diharapkan mampu membuat minat baca Indonesia dapat meningkat sehingga akhirnya minat baca ini berubah menjadi sebuah budaya baca yang mengakar pada generasi selanjutnya. Upaya pembudayaan perilaku literat sejak dini teramat penting untuk disadari oleh para pendidik bahasa dan sastra.Adapun era digital dengan berbagai produk layanannya menjadi jalan yang efektif bagi perubahan cara komunikasi masyarakat dunia (Borsheim, Merrit, dan Reed, 2008; Williams, 2008; Graham, Benson, Fink, 2010). Cara komunikasi ini secara praktis dapat diamati melalui penggunaan akses internet untuk memperoleh pengetahuan sekaligus berbagi pengetahuan, baik melalui buku elektronik (e-book), jurnal elek- tronik, blog, wikipedia, facebook, maupun fasilitas-fasilitas lainnya.
    Di era global ini, proses komunikasi yang terus berubah meng- haruskan setiap orang memiliki lterasi yang baik. Artinya, konsep literasi (baca-tulis) di era global menjadi bagian penting di dalam memahami cara komunikasi. Dalam pandangan tradisional teks dipandang sebaga simbol tercetak. Padahal, saat ini teks bukan hanya simbol tercetak, masih banyak fasilitas lain di internet, seperti gambar, film, dan video yang tergolong ke dalam teks -- yang tentu saja dalam kegiatan inter- pretasinya, konteks harus senantiasa diperhatikan. Prasayarat-prasyarat demikian menjadi sandaran bagi munculnya konsep multimodal dalam dunia pendidikan (multimodal education). Konsep multimodal yang dirintis oleh New London Group (1996) ini diikuti oleh banyak peneliti, praktisi, atau organisasi dengan asumsi bahwa banyaknya bahan (modal) dapat digunakan untuk menyelenggarakan proses pembelajaran (Hassett dan Curwood, 2009; Borsheim, Merrit, dan Reed, 2008; Williams, 2008; Graham, Benson, Fink, 2010). Konsep multimodal dalam pendidikan mengacu pada banyaknya jenis bahan yang dapat digunakan dalam pembelajaran literasi serta berimplikasi kepada muculnya konsep multi- literasi. Konsep ini merupakan wujud kesadaran terhadap beragamnya cara manusia untuk berkomunikasi dan melakukan aktivitas baca dan tulis maupun jenis bahan atau media untuk kegiatan baca dan tulis (Suryaman, Swatikasari, Listyorini, 2013, p 247). Implikasinya adalah semakin luasnya analisis kritis yang harus dilakukan untuk menginterpretasi teks dan kemampuan kritis menginterpretasi teks menjadi bagian penting di dalam pembelajaran sastra era mutakhir (Revolusi Industri 4.0 dan Masyarakat 5.0).

Pembelajaran Sastra dalam Perspektif Era Mutakhir

    Pembelajaran sastra saat ini dihadapkan pada tantangan baru yang lebih rumit dan sulit di tengah kondisi budaya masyarakat atas keber- aksaraan, khususya di kalangan anak muda, serta arus deras Pendidikan
 4.0 dan Masyarakat 5.0, disrupsi teknologi, tuntutan kecakapan abad ke- 21, tuntutan kemampuan berpikir tingkat tinggi, masa pandemi Covid- 19, pluralitas media karya sastra, serta keragaman teori sastra yang sangat terbuka. Beragam persepsi atas pembelajaran sastra yang masih dipan- dang monoton, disorientasi, membosankan, dan terlepas konteks men- jadi salah satu faktor belum berkontribusinya pembeljaran sastra secara signifikan. Dalam konteks literasi membaca, pembelajaran sastra belum mampu mendongkrak budaya baca anak muda Indonesia.
    Pertanyaannya adalah bagaimana merealisasikan peran pem- belajaran sastra dalam paradigma baru tersebut? Dalam konteks era mutakhir, karya sastra dan pembelajarannya memiliki perspektif multi- dimensi, bukan hanya sebagai alat “pencangkokan” nilai tertentu atas diri peserta didik. Tafsir sastra dalam perspektif pembelajaran hanya se- macam “pencangkokan” nilai hanya mereduksi betapa luasnya sastra menjadi teramat sempit dan sangat membosankan. Proses pencakokan ini menjadi mantra utama para pihak untuk memperlihatkan dan meng- arahkan bahwa tujuan penciptaan sastra hanya sebagai alat agar peserta didik memiliki sikap santun dan berbudaya, sastra sebagai alat untuk membuat peserta didik menjadi pribadi yang utuh, alat transfer nilai (Purwati, 2016: 233-240, Syarifudin dan Nursalim, 2019:1-6), untuk menumbuhkan kemampuan apresiasi budaya, menciptakan kepekaan sosial, dan menghaluskan budi peserta didik, pengenalan nilai-nilai sosial budaya dan pembentukan karakter peserta didik yang memiliki watak yang berbudi luhur dalam menghadapi persaingan abad ke-21 (Suryaman, 2010:126), namun belum memperlihatkan wawasan bahwa pembelajaran sastra yang utama adalah memfasilitasi siswa agar me- miliki budaya literasi dan multiliterasi tinggi. Menurut Nugraha (2021:42) pembelajaran sastra harus dilihat sebagai alat yang mampu memberi- kan skenario, model, dan arketipe bagi peserta didik di dalam melihat dan membentuk diri mereka dalam rangka menempatkan diri secara baik ke dalam masyarakat demi kesuksesan kehidupan sosial peserta didik. Pemahaman ini penting dalam rangka mengubah status objek pasif siswa dari sebagai objek menjadi sebagai subjek aktif di dalam pembelajaran sastra.
    Pemahaman pembelajaran sastra yang hanya fokus pada segi pragmatik dengan penekanan pada transfer nilai tentulah hanya akan mengerdilkan manfaat sastra bagi siswa. Pemahaman ini juga hanya akan menguatkan kemampuan berpikir tingkat rendah siswa (LOTS). Diperlukan orientasi dan perspektif baru agar manfaat pembelajaran sastra bagi pengembangan kemampuan berpikir tingkat tinggi (HOTS) dapat diraih secara optimal.
    Penempatan internet dan teknologi digital di dalam pembelajaran sastra dapat memerankan posisi guru sebagai fasilitator pembelajaran sastra. Sebagai fasilitator, guru memandu dan memonitor proses diskusi yang dilakukan siswa. Penggunaan internet dan teknologi informasi digital di dalam pengembangan HOTS dan kecakapan abad ke-21 melalui beragam aplikasi teknologi informasi digital dapat memperluas tidak hanya dalam rangka diskusi yang sifatnya terbuka, tetapi juga mem- berikan fleksibilitas waktu dan ruang reflektif yang bermakna.
    Beberapa platform digital – sebagai contoh -- yang dapat diadaptasi guru untuk memfasilitasi belajar siswa adalah Canva, Book Creator, dan Microsoft Power Point. Pertama, Canva dapat dimanfaatkan guru dalam pembelajaran sastra untuk membuat produk-produk kreatif (seperti poster digital) yang diadaptasi dari cerpen, misalnya. Kedua, Book Creator dapat dikembangkan guru di dalam pembelajaran kolaborarif untuk membuat kumpulan puisi, misalnya. Ketiga, Microsoft Power Point dapat dimanfaatkan guru di dalam pembelajaran untuk membuat video ber- narasi, seperti mentransformasi karya sastra ke dalam tulisan ilmiah, perekaman deklamasi puisi, atau perekaman pementasan drama mo- nolog, yang semuanya dapat diterapkan di dalam pengembangan HOTS dan kecakapan abad ke-21 (Nugraha, 2021, pp 45-46).
    Pemaanfaatan berbagai platform digital untuk pembelajaran sastra menjadi sumbangsih penguasaan teknologi informasi dan komunikasi guru di dalam mewujudkan pembelajaran sastra yang tertaut dengan literasi digital serta literasi teknologi informasi dan komunikasi. Penggunaan platform ini bukan semata-mata akses siswa atas teknologi tetapi dalam rangka membiasakan siswa memiliki kemampuan ber- interaksi dan beradaptasi dengan kehidupan secara sosial, emosional, dan eksistensial dengan dunia virtual (Miranda, 2018:825-827).
    Di masa pandemi Covid-19 pembelajaran sastra konvensional di- disrupsi oleh kehadiran internet dan teknologi informasi digital sehingga pemanfaatannya menjadi suatu keharusan (Rodrigues, Franco, Silva, 2020). Pandemi Covid-19 hadir sebagai chaos (kekacauan) yang semakin menguatkan ungkapan “yang pasti saat ini adalah ketidakpastian, ketidakteraturan” sehingga memaksa siapapun untuk menggunakan tesis Thomas Khun (Kuhn, 1970) mengenai perubahan paradigma dalam bentuk kemampuan berdaptasi. Dampaknya yang tak terelakkan adalah “memaksa” sistem pendidikan menggunakan pembelajaran daring, tak terkecuali pembelajaran sastra. Sampai kapan hal demikian terjadi? Ja- waban pertanyaan ini tidak lagi dapat menggunakan cara-cara kebiasaan lama, melainkan harus dijawab melalui cara-cara kebiasaan baru.
    Pembelajaran di era kebiasaan lama kemungkinan besar akan kita tinggalkan dan harus beradaptasi dengan kebiasaan baru. Proses disrupsi melalui internet dan teknologi informasi digital yang berkembang masif sebelum pandemi dan bersamaan dengan akselerasi perkembangan internet dan teknologi informasi digital selama pandemi melahirkan kemungkinan-kemungkinan baru di dalam pengintegrasian teknologi ke dalam pembelajaran sastra yang tentu akan diterapkan sesudah pandemi berakhir. Dengan demikian, kembali ke kebiasaan sesudah pandemi tidak akan sama dengan kebiasaan sebelum pandemi.

Teori Sastra dalam Perspektif Pembelajaran Sastra Era Mutakhir

    Cara pandang terhadap hakikat sastra yang selama ini dianut bahwa sastra adalah karya objektif dan pemahamannya harus sesuai dengan isi karya sastra haruslah mulai diubah. Pandangan terhadap sastra bukan lagi berupa pandangan yang menyatakan bahwa makna sastra adalah miliknya maksud pengarang ataupun miliknya para tokoh di dalam narasi. Karya sastra masa kini adalah karya yang tidak dapat dilepaskan dari semesta, pencipta, dan pembaca: pengalaman pembaca serta konteks dari pembaca. Artinya, posisi pembaca sangat signifikan bagi timbulnya pemaknaan terhadap karya sastra yang prosesnya selalu dalam tautan antara semesta, pencipta, dan pembaca dengan kompetensi sastranya.
    Sisi lain yang harus dicermati juga adalah terkait dengan per- kembangan sastra. Akibat dari pluralisasi media lewat perkembangan in- dustri dan elektronik, munculnya penyair yang menggunakan media se- lain bahasa dalam puisi, dan banyak penyair yang beretorika bahwa “kata telah mati” (Malna dalam Rampan, 2001:66) telah melahirkan sastra yang sulit diidentifikasi melalui indikator penyimpangan penggunaan bahasa dan fiksi. Pernyataan Massardi dalam salah satu puisinya Apakah sajak masih boleh menampilkan cicak (1983) merupakan representasi dari goyahnya hierarki media. Lebih jelas lagi ketika ia menawarkan “sastra dangdut” sebagai sastra yang dianggapnya dibutuhkan oleh masyarakat kini, yakni kesusastraan seperti musik dangdut yang tidak peduli dengan asal-usul atau konsep. Yang terpenting adalah berbicara apa saja dan bisa diterima siapa saja. Begitupun dengan puisi mbeling Remy Silado, Sanen- to Yuliman, dan Jeihan yang melahirkan pernyataan “Bukan seni yang harus dijunjung tinggi. Seni harus diletakkan di telapak kaki” (Jassin, 1983:32). Bisakah kita mengatakan bahwa Supernova adalah karya yang hanya berdasar penyimpangan penggunaan bahasa dan kefiksian mana- kala isi cerita itu menggunakan gaya ucap sastra siber dan memajangkan sederetan teori Marx, Weber, Hegel, Hubermas, dan lain-lain?
    Yang kedua puisi dengan media selain kata. Pada tahun 1974 dalam pertemuan sastrawan DKJ TIM Danarto menurunkan puisi dalam bentuk kotak-kotak (Malna dalam Rampan, 2000:69). Visualisasi ter- sebut dianggap sebagai puisi walaupun tidak mengatakan apa-apa kecuali bidang segi empat dengan sembilan kotak. Puisi itu baru mengatakan sesuatu ketika diturunkan dalam bentuk tarian oleh Tri Sapto (yang ikut serta dalam pertemuan tersebut). Namun, bukan persoalan hasil kreatif- nya yang relevan dengan tulisan ini, melainkan niat penulis untuk me- nyatakan bahwa itu adalah puisi. Danarto membuat sesuatu yang baru tentang puisi yang dinyatakan melalui media lain. Presentasi semacam ini tampaknya berangkat dari asumsi bahwa kalau pengalaman puitik itu merupakan pengalaman nirujar (nonverbal), maka ia sesungguhnya bisa dinyatakan melalui media apapun.
    Fenomena-fenomena tersebut menggambarkan bahwa kita makin sulit untuk menjelaskan sastra dari konsep penyimpangan penggunaan bahasa dan kefiksian. Simpulan Anbeek (Segers, 2000: 24) menunjukkan bahwa kefiksian bukan merupakan ciri suatu teks, melainkan hasil dari sikap pembaca terhadap teks. Namun, kita tidak bisa membiarkan studi sastra tanpa kaidah ilmu yang jelas seperti keuniversalan atau konsep umum sebagai ciri suatu ilmu sebagai dasar pendeskripsian dan pen- jelasan atas fakta-fakta di dalam sastra. Masalahnya kaidah itu hingga kini belum disepakati. Paling tidak Fokkema dan Kunne-Ibsch (1998:12) menunjukkan bahwa apabila kita tidak bisa mendeteksi hukum-hukum umum mengenai segala macam relevansinya, kita tentu akan bisa melihat bahwa sastra ditentukan melalui hubungan-hubungan yang bersifat uni- versal: ada hubungan antara orisinalitas dan tradisi, bentuk dan makna, kefiksian dan kenyataan, pembicara dan kawan bicara, serta kombinasi dan seleksi material.
    Adapun fokus teori sastra yang pertama dan terutama menurut Teeuw (1984:318) adalah kompetensi sastra, yakni keseluruhan konvensi yang memungkinkan pembacaan dan pemahaman karya sastra. Kon- vensi ini memungkinkan munculnya prinsip bahwa setiap karya sastra pada dasarnya merupakan pengejawantahan suatu sistem yang harus dikuasai oleh pembaca agar mampu memahami karya yang dibacanya. Konvensi ini sifatnya beraneka ragam, mulai dari bersifat umum sampai khusus, seperti kovensi yang membedakan teks sastra dari yang bukan sastra; prosa dari puisi; novel detektif, novel sejarah, dan novel fiksi il- miah; dan pantun, gurindam, sampai syair. Sifat ini ditambah lagi dengan konvensi sosial yang mengiringi gejala sastra dalam setiap masyarakat, seperti konvensi bahasa, konvensi budaya, dan konvensi sastra.
    Seperti sudah dijelaskan pada awal tulisan bahwa bahan dasar sastra adalah bahasa. Bahasa merupakan sistem tanda yang digunakan oleh masyarakat. Tanda itu bermakna dan disepakati oleh masyarakat. Menurut Teeuw (1984:96) di dalam sistem tanda itu tersedia perleng- kapan konseptual yang sulit dihindari karena merupakan dasar pe- mahaman dunia nyata dan sekaligus merupakan dasar komunikasi antar- anggota masyarakat. Hasil studi yang dilakukan Sapir (1921) secara tegas mendukung pernyataan di atas bahwa pandangan manusia terhadap dunia ditentukan oleh bahasanya. Namun, di sisi lain, sistem bahasa juga memiliki sifat-sifat yang khas (Teeuw, 1984:97), yakni lincah, luwes, longgar, malahan licin dan licik dan penuh dinamika sehingga memberikan segala macam kemungkinan untuk pemanfaatan yang kreatif dan orisinal (termasuk dari segi konsep).
    Dalam sistem bahasa di dunia tak satu pun sistem bahasa yang universal. Artinya, sistem bahasa yang dimiliki oleh suatu masyarakat tertentu akan berbeda dengan sistem bahasa yang dimiliki oleh masya- rakat lainnya. Perbedaan ini yang pertama dan terutama adalah latar belakang budaya dari masyarakatnya yang tidak termanifestasi dalam sistem tanda bahasa secara eksplisit. Oleh karena itu, pemahaman suatu karya sastra yang menjadikan bahasa sebagai bagian dari sistem sastra akan tergantung pula pada budaya yang melatarbelakangi karya sastra tersebut (kode kultural).
    Karya sastra selalu berada dalam ketegangan antara aturan dan kebebasan, mimesis dan kreasi, dan konvensi dan invensi. Konvensi sastra ini pun tidak mantap seratus persen karena ada kemungkinan rekacipta (invensi) merombaknya. Konvensi ini harus dikuasai pembaca. Di dalam pendahuluannya, Abrams (1977:3-29) membicarakan masalah keanekaragaman yang seringkali mengacaukan bidang teori sastra dan pendekatan terhadap karya sastra. Lalu, ia memperlihatkan bahwa kekacauan dan keragaman teori tersebut lebih mudah dipahami dan diteliti jika kita berpangkal pada situasi karya sastra secara menyeluruh. Berdasarkan asumsi ini Abrams menunjukkan empat pendekatan untuk studi sastra, yakni: (1) objektif, yakni pendekatan yang menitikberatkan pada karya sastra; (2) ekspresif, yakni pendekatan yang menitikberatkan pada penulis karya sastra; (3) mimetik, yakni pendekatan yang menitik- beratkan pada semesta; dan (4) pragmatik, yakni pendekatan yang menitikberatkan pada pembaca. Keempat pendekatan ini menjadi dasar bagi teori sastra, sejarah sastra, dan kritik sastra.
    Berdasarkan paparan tersebut, dapatlah diambil suatu simpulan bahwa perkembangan karya sastra yang semakin kompleks menjadi salah satu faktor penyebab semakin rumitnya memberikan batasan atas sastra. Namun demikian, dapatlah disimpulkan bahwa sastra sebagai karya yang didasarkan atas sistem bahasa yang khas sastra, yakni lincah, luwes, longgar, dan penuh dinamika sehingga memberikan segala macam kemungkinan untuk pemanfaatan yang kreatif dan orisinal, baik secara tekstual, referensial, kultural, maupun sistem sastra itu sendiri (seperti tautan dengan konteks budaya, imajinasi yang berfungsi untuk menciptakan konkretisasi dari gagasan dan perasaan yang direpresentasikan dalam watak dan tindakan seorang individu yang unik).
    Simpulan tersebut memastikan bahwa pembelajaran sastra harus dikontekstualissikan dengan perkembangan teori sastra. Paling tidak guru dapat memanfaatkan peta jalan teori sastra yang dikembangkan oleh Abrams (1981). Abrams (1981) membuat pemetaan mengenai karya sastra ke dalam empat paradigma. Paradigma pertama adalah mengenai karya sastra sebagai karya objektif (sesuatu yang otonom, terlepas dari unsur apapun). Paradigma kedua adalah mengenai karya sastra sebagai karya mimesis (tiruan terhadap alam semesta). Paradigma ketiga adalah mengenai karya sastra sebagai karya pragmatis (yang memberikan manfaat bagi pembaca). Paradigma keempat adalah mengenai karya sastra sebagai karya ekspresif (pengalaman dan pemikiran pencipta).
    Pemetaan yang dilakukan Abrams sangat bermanfaat bagi praktik-praktik pembelajaran sastra dan sekaligus juga bagi penjelasan mengenai hakikat sastra. Sastra dengan demikian dapat dijelaskan secara sederhana sebagai dunia yang mencerminkan hasil kreativitas yang dapat dijelaskan dalam empat dimensi, yakni sastra sebagai karya objektif, sastra sebagai karya mimesis, sastra sebagai karya pragmatik, dan sastra sebagai karya ekspresif. Sastra sebagai karya objektif merupakan teks otonom yang tidak terikat oleh kepentingan apapun. Begitu karya diluncurkan pencipta, semua kosenkuensi ada di dalam teks tersebut. Dalam kapasitas seperti ini, teks sastra hanya dibaca sebagai karya utuh dan terlepas dari kepentingan apapun.
    Sebagai karya mimesis sastra sudah berada dalam kepentingan di luar teks. Teks dipandang sebagai tiruan alam semesta. Teks dipersepsi sebagai dunia realitas, baik realitas sejarah, sosial-budaya, politik, mau- pun realitas-realitas lainnya. Pembaca akan selalu melihat realitas di luar teks sebagai bagian dari proses membacanya. Dengan demikian, sastra dapat berfungsi sebagai media pemahaman budaya suatu bangsa. Melalui novel, misalnya, model kehidupan dengan menampilkan tokoh- tokoh cerita sebagai pelaku kehidupan menjadi representasi dari budaya masyarakat. Tokoh-tokoh cerita adalah tokoh-tokoh yang bersifat, bersikap, dan berwatak. Kita dapat belajar dan memahami tentang berbagai aspek kehidupan melalui pemeranan oleh tokoh tersebut, termasuk berbagai motivasi yang dilatari oleh keadaan sosial budaya tokoh itu. Melalui sastra, budaya konseptual dan intelektual dihadapkan kepada situasi atau model kehidupan konkret. Sastra dapat dipandang sebagai budaya dalam tindak (culture in action), dan membaca sastra sama artinya dengan mempelajari kehidupan masyarakat.
    Sastra sebagai karya pragmatik mengharuskan adanya misi memberikan manfaat bagi pembaca. Beberapa teori pragmatik sastra di antaranya adalah teori resepsi sastra dan teori interteks. Teori ini menempatkan pembaca sebagai penentu makna suatu teks sastra. Sebagai penentu, pembaca akan selalu hadir secara aktif dan proaktif melakukan interaksi dan komunikasi dengan perspektif, kriteria nilai, dan pengetahuan ter- tentu yang ia miliki sehingga setiap pembaca bisa memiliki perbedaan interpretasi atas teks yang sama (Welppert, Domke, Apol, 2018). Betapa pentingnya menempatkan pembaca dalam suatu teks. Salah satu pakar pembelajaran sastra Diana Mitchell (Mitchell, 1993) menyatakan bahwa pembelajaran sastra dengan pemahaman akan resepsi sastra bermanfaat bagi guru dan peserta didik di dalam menciptakan suasana kelas yang kritis, demokratis, dan menyenangkan. Masih dalam ranah yang sama, yakni pembaca sebagai pencipta makna dari teks sastra, adalah teori interteks. Teori interteks menempatkan pembaca untuk melakukan per- bandingan terhadap teks-teks lain, baik teks sastra, teks music, teks film, teks sejarah sehingga pembaca terlatih menjadi pembaca ekstensif. Pem- belajaran sastra berbasis teori interteks mampu menumbuhkan literasi kritis pada peserta didik (Weippert, Domke, dan Apol, 2018) serta dapat meningkatkan pemahaman, kemampuan kognitif, dan memperkaya pengalaman membaca teks peserta didik (Amstrong and Newman, 2011, p 20-21).
    Tentulah fungsi sastra tersebut perlu mendapatkan penegasan di dalam orientasi penciptaannya agar terbangun karakter yang kuat bagi pembaca. Menurut Herfanda (2008:132) bentuk penegasan di dalam pen- ciptaan sastra perlulah diorientasikan kepada hal-hal yang bersifat prag- matik, yakni orientasi pada kebermanfaatan sastra sebagai media pen- cerahan dan pencerdasan masyarakat. Herfanda (2008:133) memper- tegasnya dengan memaparkan pemikiran Sutan Takdir Alisyahbana (STA) yang dipandangnya sebagai tokoh renaisans Indonesia. Di dalam bersastra, STA memilki prinsip bahwa seni sastra bukan sekadar untuk seni, tetapi juga untuk kebermanfaatan intelektual dan pencerdasan masyarakat. Oleh karena itu, sastra tidaklah bisa bermewah-mewah dengan keindahan untuk mencapai kepuasan seseorang dalam mencipta, tetapi harus dilibatkan secara aktif dalam seluruh pembangunan bangsa. Sastra haruslah membuat pembaca lebih optimis dan mampu meng- hadapi hidup dengan semangat juang yang tinggi untuk mengatasi berbagai masalah dan situasi kritis. STA membuktikannya melalui novel Layar Terkembang serta novel Kalah dan Menang serta puisi Menuju ke Laut. Sastra juga mampu menciptakan sains baru melalui genre fiksi ilmiah. Artinya, diskursus baru dihasilkan dari imajinasi ilmiah para sastrawan untuk menghasilkan produk ilmiah atau teori baru.
       Jika guru sastra mampu menerapkan pembelajaran sastra dengan peta jalan keempat teori utama di dalam sastra, tentulah fenomena kemampuan berpikir tingkat tinggi para siswa akan tumbuh dengan optimal. Dampak langsungnya pembelajaran sastra dijamin akan menyenangkan. Budaya literasi akan tumbuh dengan baik, bahkan siap memasuki era multiliterasi agar nusantara yang literat yang menjadi cita-cita kita bersama terwujud secara merata dan berkelanjutan.

Praktik Pembelajaran Sastra di Era Mutakhir

    Jika ditautkan dengan internet dan teknologi informasi digital, pembelajaran sastra dikembangkan dalam kerangka penguatan literasi dan multiliterasi melalui kemampuan komunikasi, kolaborasi, berpikir kritis dan kreatif, inovatif, maka konten pembelajaran sastra perlu dikontekstualisasi ke dalam kehidupan nyata siswa. Berikut ini ilustrasi singkat bagaimana mempraktikkan pembelajaran puisi dalam ranah kontekstualisasinya.
    Pada dasarnya dunia batin manusia mengandung dua unsur, yakni unsur yang bersifat positif dan unsur yang bersifat negatif (Effendi, 2004:244-245). Kegembiraan, kasih sayang, kejujuran, ketabahan, keberanian, pengorbanan, kepekaan, kekritisan, ketakwaan, dan hal-hal lain merupakan sumber batin positif manusia. Di sisi lain, ada kebencian, kebohongan, kemunafikan, kesombongan, keserakahan, kekecewaan, keputusasaan, kemungkaran, dan hal-hal lain merupakan sumber batin negatif manusia.
    Kedua sumber tersebut dimiliki oleh penyair sehingga di dalam ekspresinya, penyair berangkat dari penyelaman atas kedua sumber tersebut. Penyelaman ini merupakan proses kreatif penyair setelah mengendapkannya melalui jarak yang cukup lama. Karena jarak yang lama ini pula puisi bukan hanya bercerita tentang suatu kasus, melainkan peristiwa yang dialami oleh batin manusia pada umumnya. Sudah barang tentu pengalaman penyair itu individual sifatnya. Akan tetapi, penyair mengolahnya menjadi pengalaman yang bersifat umum. Puisi Saini K.M. berikut ini, misalnya.

Mawar Putih

Kalau saya dengar kata cinta, saya ingat kepadamu
Pada rumah putih dengan pekarangannya yang rapi
Dan anak-anak yang sudah mandi berlari  kian kemari
Menggetarkan senja dengan bahasa gelak mereka.
Kemeja bersih, teh hangat, dan kau menyulam di sampingku
Apakah lagi impian seorang lelaki setelah keringat
Setelah topan di laut, setelah topan di padang-padang perwira?
Kalau saya dengar kata cinta, saya ingat kebun kita.
Tempat kau memelihara aneka bunga dengan sabar dan kasih
Dari hari ke hari, dalam kuyup hujan dan api kemarau
Dan tanpa kau ketahui, perempuan yang baik telah kau –
Mawar putih di bukit hati seorang lelaki.
    
    Puisi Saini K.M. begitu transparan di dalam menggambarkan perasaan cinta manusia. Tak satu pun kata negatif yang dimunculkan di dalam puisi tersebut. Semuanya merupakan kata positif. Artinya, puisi itu menggambarkan dunia batin seorang manusia yang bersifat positif, yakni tentang ketulusan hati, kesabaran, dan kasih sayang. Sifat-sifat ini menjadi sumber daya batin bagi terciptanya kehidupan yang baik.
Pengalaman dan perasaan individual puisi di atas mungkin merupakan pengalaman dan perasaan pribadi si penyair atau pribadi manusia yang dilihat dan dirasakan penyair di sekitarnya. Namun, kita tidak lagi melihat itu sebagai hal pribadi. Akan tetapi, kita tidak dapat memahaminya dengan konvensi umum. Ia harus dipahami dengan konvensi individual.
    Menurut Teeuw (1991:56) puisi modern sangat berbeda dengan puisi tradisional. Perbedaan yang menonjol antara lain manusia individual sebagai pusat perhatian, tanpa nilai teladan atau keagungan; ketidakadaan unsur pendidikan atau manfaat atau etik yang langsung dapat diturunkan dari dunia sajak modern (secara tak langsung puisi modern pun mengandung amanat yang dapat memberi manfaat atau pendidikan atau cita-cita kepada pembacanya); kuatnya unsur ironi dalam puisi modern, yang menisbikan, mempermasalahkan, memper- asingkan keyakinan dan kepastian tradisional.
    Ciri-ciri puisi modern seperti disebutkan di atas dengan sendirinya akan menentukan kita untuk memiliki keahlian tertentu, yakni keahlian terhadap konvensi-konvensi, baik yang bersifat umum maupun yang bersifat khusus. Tanpa pengetahuan konvensi yang menjadi dasar puisi modern itu, pemahaman sajak-sajak individual tidak mungkin dapat dilakukan. Implikasinya, otonomi sajak menurut Teeuw (1991:56) yang seringkali dikemukakan sebagai ciri khas karya sastra hanya bersifat nisbi pula. Pemahaman karya sastra individual tidak mungkin tanpa penge- tahuan yang lebih luas mengenai keseluruhan karya sastra yang di situ sajak individual termasuk di dalamnya. Teeuw lebih lanjut mencontoh- kan puisi yang berjudul ”Salju” karya Subagio Sastrowardoyo. Menurut Teeuw, pemahaman puisi itu menjadi lebih jelas manakala mengetahui keseluruhan karya sastra dalam rangka keseluruhan karya puisi Subagio, yakni yang sering menggarap tema kejelekan manusia sebagai ciptaan gagal, yang sering pula mempermasalahkan kegiatannya sebagai penyair, dan yang selalu menyukai pemutarbalikan perspektif keyakinan atau kepastian manusia yang tradisional. Demikian pula puisi-puisi Toeti Heraty melalui puisi yang berjudul ”Cocktail Party” secara umum menggambarkan ciri ironi yang sangat kuat, dan seringkali memanfaat- kan tema yang sama dengan Subagio. Keduanya dapat dipahami lebih baik lagi kalau ditempatkan dalam rangka yang lebih luas: pertama-tama keseluruhan puisi Indonesia modern, kemudian pula puisi Barat abad ke- 20.
    Karakteristik konvensi pun di dalam perkembangan modern sangat terbuka. Hal ini berbeda dengan puisi tradisional yang bersifat tertutup. Artinya, konvensi modern tidak untuk dihapalkan dan tinggal diterapkan. Konvensi ini harus dipahami dalam konteks fleksibilitas dan kelonggaran, yakni terdapat berbagai kemungkinan yang sangat luas untuk melakukan penyimpangan dan pemberontakan kepada penyair (Teeuw, 1991:57). Artinya, posisi pembaca menjadi sangat penting di dalam rangka pemahaman puisi modern. Proses kreatif pembaca menjadi dasar yang terbuka untuk melakukan pemaknaan atau interpretasi. Teeuw (1991:57) menekankan bahwa membaca puisi bukan berarti ber- filsafat mengenai beberapa kata yang kebetulan terdapat di dalam sebuah sajak; tetapi membaca puisi tidak berarti pula mengenakan aturan-aturan yang ketat terhadap sebuah karya sastra. Makna objektif dan definitif ti- dak ada bagi sebuah puisi yang sungguh-sungguh bernilai. Yang ada jus- tru makna keragaman tafsir. Konvensi inilah yang menjadi konvensi uta- ma puisi modern sebagai kriteria karya sastra yang memiliki keunggulan. Pendapat Teeuw tersebut semakin menarik untuk dicermati manakala disertai contoh penafsiran terhadap puisi yang dilakukan oleh pembaca. Puisi yang dimaksud adalah karya Goenawan Mohamad yang berjudul ”Z” yang terdapat di dalam kumpulan puisi Pariksit. Teeuw mengutip bait berikut ini.

    Di bawah bulan Marly dan pohon musim panas

    Teeuw mengatakan sangat kaget dengan penafsiran terhadap kata Marly sebagai akronim dari kata Mart dan July. Penanda untuk itu adalah dengan adanya kata bulan yang berarti petunjuk waktu (30 hari) dan baris kedua yang kira-kira musim panas sama dengan Mart—July. Ia mengata- kan demikian karena bertentangan dengan penafsiran dirinya bahwa kata Marly merupakan nama sebuah tempat terkenal buat orang Perancis berpiknik di hari Minggu. Sementara itu, kata bulan berarti ’rembulan’.
    Interpretasi tersebut menjelaskan kepada kita bahwa sistem konvensi bahasa, budaya, dan sastra memengaruhi prinsip keragaman tafsir. Sekalipun subjektif pembaca mendapat tempat yang tinggi di dalam keragaman itu, tafsir tentu bukan hanya berada pada wilayah apa kehendak kita. Kita tetap harus berada di dalam kerangka konvensi. Tanpa dasar konvensi yang memadai, interpretasi terhadap individuaitas pada puisi modern sulit untuk dicapai secara sempurna.
    Mengapa pembelajaran sastra harus menjadi jalan percepatan bagi tumbuhnya budaya membaca? Era disrupsi yang lahir dari Rahim Revolusi Industri 4.0 adalah era bagi manusia yang hidup dalam limpahan informasi dan inovasi. Inovasi dalam dunia industri berjalan lambat pada mulanya. Hanya di era Revolusi Industri 4.0 percepatan dan kecepatan begitu deras. Sastra ibarat revolusi industri yang tiada henti melahirkan informasi dan inovasi dalam bentuk karya tulis. Sastrawan selalu mengubah “limbah-limbah hidup” menjadi permata. Kisah-kisah manusia yang tidak terdokumentasi dengan baik – sekalipun dalam dokumen sejarah – didisrupsi oleh sastrawan menjadi dunia baru. Seringkali kehidupan duniawi hanya ditampilkan dalam “syahwat” percintaan. Penyair kemudian mendisrupsinya menjadi nilai dan lahirlah Malam Tamansari Karya Suminto A. Sayuti. Ia mengajak untuk menemukan kompleksitas nilai-nila dan mengaktualisasikannya dalam kehidupan baru melalui bahasa sastra dan bahasa rohani. Berikut salah satu puisi Sayuti (2000).

MALAM TAMANSARI

Penjaga malam itu datang tatkala rembulan jatuh di pundak tembok temugelang. 
Aku pun bergegas masuk ke dalam mata cincin di jari manismu, nimas. Orang-orang ribut,
“Malingsakti, malingsakti, di mana engkau sembunyi”.
Keraguan muncul menyelimuti kalbumu. “lepas Dan berikan buat tumbal-pageblug negeri, Pipi ini lebih nikmat dielus telanjang jari. “Aku pun bergegas sembunyi di ikat sanggul rambutmu.
Engkau pun bergegas berbisik, “Malinghati, malinghati, Kepadamu selamanya aku bakalan mengabdi”. Lalu sepi.
Penjaga malam itu pergi tatkala rembulan jatuh di pundak tembok temugelang. Aku pun bergegas keluar dari persembunyian. “Surikanti, Surtikanti, lelaki sejati tak pernah cidra ing janji”. lalu sepi.

Pakem, 1989

    Demikian halnya dengan AA Navis yang menampilkan pertanya- an besar: bagaimana nasib masyarakat yang memimpikan hidup di surga, sementara itu mereka terlelap dalam “syahwat” ibadah tanpa literasi ibadah yang cukup. Navis mempertanyakan hidup yang ke- hilangan nilai-nilai kemanusiaan, tak peduli dengan sekitar serta mudah terprovokasi. Ia pun mendisrupsinya menjadi Robohnya Surau Kami.
    Kontekstualisasi pembelajaran sastra semacam ini sastra harus mampu menempatkan diri sebagai bagian dari inspirasi bagi tumbuhnya kecerdasan artifisial. Kecerdasan artifisial adalah refleksi dari budaya literasi. Dalam teori pragmatik sastra, sastra -- selain mengandung ke- indahan -- juga harus memiliki nilai manfaat bagi pembaca. Segi ke- manfaatan muncul karena penciptaan karya sastra berangkat dari ke- nyataan sehingga lahirlah paradigma bahwa sastra yang baik menciptakan kembali rasa kehidupan, baik bobotnya maupun susunannya; men- ciptakan kembali keseluruhan hidup yang dihayati: kehidupan emosi, kehidupan budi, individu maupun sosial, serta dunia yang sarat objek (Suryaman dan Ismail, 2006). Penciptaannya dilakukan bersama-sama dan secara saling berjalinan, seperti terjadi dalam kehidupan yang kita hayati sendiri. Namun, kenyataan ini di dalam sastra dihadirkan melalui proses kreatif. Artinya, bahan-bahan tentang kenyataan telah dipahami melalui proses penafsiran baru dalam perspektif pengarang.
    Karya sastra memang merupakan dokumen sosial, yang lebih dahulu disebut jalan keempat ke Kebenaran: melalui sastra pembaca seringkali jauh lebih baik daripada melalui tulisan-tulisan nonsastra serta dapat menghayati hakikat eksistensi manusia dengan segala permasalahannya. Di sinilah segi keindahan dari karya sastra, yakni gambaran ke- nyataan dalam subjektivitas pengarang.
    Berdasarkan ilustrasi tersebut dapat dipetakan bahwa pembelajaran sastra dapat dikembangkan guru secara lebih interaktif. Mem- baca puisi, misalnya, bukan memfasilitasi siswa untuk berfilsafat mengenai beberapa kata yang kebetulan terdapat di dalam sebuah sajak. Membaca puisi tidak berarti pula mengenakan aturan-aturan yang ketat terhadap sebuah karya sastra. Makna objektif dan definitif tidak ada bagi sebuah puisi yang sungguh-sungguh bernilai. Yang ada justru makna keragaman tafsir. Implikasinya adalah pembelajaran puisi bukan meng- ulang pola lama untuk bahasan struktur bentuk dan makna, melainkankan bagaimana puisi dilihat dari perspektif yang lebih universal: guru dapat menyiapkan berbagai rujukan untuk memfasilitasi siswa belajar mengapresiasi puisi, seperti membaca buku Sosok Pribadi dalam Sajak (Subagio Sastrowardojo); Dari Sunyi ke Bunyi: Kumpulan Esai tentang Puisi (Hartojo Andangdjaja); Citra Manusia dalam Puisi Indonesia Modern 1920- 1960 (Hasan Alwi); Catatan Pinggir (Goenawan Muhamad); perspektif multidimenasi akan semakin menarik dengan ditautkan oleh internet dan teknologi informasi digital.

Simpulan

    Berdasarkan analisis tersebut dapat ditarik beberapa simpulan. Pertama, menghadapi kehidupan global dipersyaratkan budaya mutu anak muda Indonesia sebagai darma bakti bagi nusantara yang literat melalui kemampuan beradaptasi dengan kehidupan baru melalui pembelajaran sastra. Kedua, pembelajaran sastra harus memerankan dirinya secara optimal dalam menumbuhkan dan mengembangkan budaya mutu anak muda Indonesia bagi terciptanya nusantara yang literat melalui penguasaan kemampuan berkomunikasi, berkolaborasi, berpikir kritis dan kreatif, serta berinovasi. Ketiga, pembelajaran sastra berbasis pemanfaatan internet dan teknologi informasi dan digital menjadi keniscayaan yang tidak dapat diabaikan sebagai dampak perkembangan baru, pandemi Covid-19, serta disrupsi atas kemapanan teori lama tentang belajar. Keempat, pembelajaran sastra perlu disandarkan pada kontekstualisasi dengan kehidupan nyata dalam berbagai peran serta kebermanfaatan, baik manfaat langsung maupun manfaat ikutan. Kelima, para ahli, praktisi, sastrawan, pegiat literasi, dan masyarakat harus bahu-membahu menjadikan pembelajaran sastra sebagai penghela tumbuhnya budaya membaca. Keenam, pembelajaran sastra harus ditransformasi menjadi proses pemberdayaan bagi tumbuhnya nilai-nilai kemanusiaan melalui pemanfaatan internet dan teknologi informasi digital.

..................................................................................................................................................................................................................................................................................

MULTILINGUALISME DI INDONESIA: REFLEKSI DAN IMPLIKASINYA BAGI PENDIDIKAN
Oleh:
Prof. Erna Andriyanti, S.S., M.Hum., Ph.D.
Guru Besar dalam Bidang Sociolinguistics

 “Dan di antara tanda-tanda (kebesaran)-Nya ialah penciptaan langit dan bumi, perbedaan bahasamu dan warna kulitmu. Sungguh, pada yang demikian itu benar-benar terdapat tanda-tanda bagi orang-orang yang berilmu.” (Q.S. Ar Rum: 22)

“The limits of my language are the limits of my world“ (Keterbatasan bahasaku merupakan keterbatasan duniaku). (Ludwig Wittgenstein –Filsuf Austria-Inggris)

Pendahuluan

    Multilingualisme adalah kemampuan atau tindakan individu dan masyarakat dalam menggunakan lebih dari dua bahasa.  Multilingualisme muncul karena adanya kebutuhan untuk berkomunikasi antarindividu, lintas masyarakat, lintas suku, lintas bangsa, dan bahkan lintas negara. Di negara kita, konteks multilingual diwarnai dengan keberagaman bahasa daerah yang tersebar di seluruh nusantara, Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan pemersatu bangsa, dan beberapa bahasa asing –terutama yang diajarkan di dunia pendidikan- dengan Bahasa Inggris sebagai bahasa utama atas posisinya sebagai bahasa global, dan Bahasa Arab yang sering dikaitkan dengan mayoritas muslim di Indonesia. Ketiga macam bahasa tersebut masing-masing memiliki fungsi dan peran yang penting: 1) Bahasa daerah merupakan pembentuk identitas budaya dan alat untuk melestarikan kearifan lokal; 2) Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional merupakan alat komunikasi formal, pemupuk rasa nasionalisme, dan alat komunikasi lintas etnis; 3) Bahasa Inggris berperan dalam komunikasi antarbangsa dan negara, memudahkan pergaulan internasional, dan meneguhkan keberadaan penuturnya sebagai warga global. Bahasa Arab merupakan bahasa yang digunakan dalam konteks beribadah dan sebagai alat komunisasi pada seting yang terbatas. Pemahaman kolektif kita atas fungsi dan peran berbagai bahasa ini seharusnya menjadi landasan yang kokoh dalam mengembangkan multilingualisme di Indonesia.
    Dalam masyarakat Indonesia yang multilingual tersebut, keberagaman bahasa harus dipandang sebagai anugerah. Indonesia yang bersuku-suku dan berbahasa-bahasa tersatukan dengan Bahasa Indonesia, yang juga merupakan identitas dan penciri kebudayaan nasional yang sentral dan menonjol. Laboratorium Kebinekaan Bahasa dan Sastra (2021) membuat daftar 718 bahasa daerah di Indonesia, sedangkan Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP) Indonesia (2014) mencatat 742 bahasa daerah. Modal keberagaman linguistik yang begitu besar ini patut disyukuri.
    Di sisi lain, kebijakan pendidikan bahasa asing di Indonesia mewajibkan agar Bahasa Inggris diajarkan di sekolah dan perguruan tinggi. Kebijakan ini membuka peluang besar bagi pembelajar untuk cakap menggunakannya. Kompetensi berbahasa Inggris memungkinkan penuturnya untuk menjalin dan menguatkan tali kerjasama, bernegosiasi, berdiplomasi, dan membangun kesepahaman dengan bangsa lain untuk mencapai tujuan dan mendapatkan keuntungan bersama. Terlebih lagi, perkembangan teknologi, globalisasi, dan transformasi digital di era Revolusi Industri 4.0 dan Masyarakat 5.0. memiliki dampak yang luar biasa pada sistem interaksi dan komunikasi, yang saat ini bisa dilaksanakan dengan leluasa melalui tatap maya untuk melengkapi pertemuan tatap muka. Komunikasi antar anggota masyarakat dan bahkan antarbangsa, lintas wilayah, dan lintas negara bisa menjadi mudah, terutama bagi orang-orang yang memiliki kemampuan multilingual atau menggunakan dua bahasa atau lebih.
    Namun demikian, kita perlu menyadari, memikirkan, dan menyikapi secara bijaksana, berbagai isu dan tantangan multilingualisme: empat di antaranya menjadi fokus dalam pidato ini. Tantangan yang pertama adalah ancaman kepunahan terhadap bahasa-bahasa daerah di nusantara. Yang kedua terkait posisi dan perkembangan Bahasa Indonesia di era globalisasi. Yang ketiga berhubungan dengan minimnya kemampuan Bahasa Inggris bangsa Indonesia secara umum padahal bahasa internasional ini dianggap memiliki arti yang penting di era globalisasi dan internasionalisasi di berbagai bidang. Yang keempat adalah peran multilingualisme dalam menopang daya saing bangsa. Saya meyakini bahwa untuk menjadi sebuah bangsa yang besar, kita harus memiliki akar yang kuat dalam tradisi dan kearifan lokal, nasionalisme yang besar, dan sekaligus daya saing global yang tangguh.

Isu dan Tantangan Multilingualisme di Indonesia

    Isu akan punahnya banyak bahasa di nusantara telah diulas oleh banyak pihak (Anderbeck, 2015; Musgrave, 2014; Ravindranath & Cohn, 2014). Kenyataan terkait rendahnya vitalitas bahasa-bahasa daerah di Indonesia ditunjukkan pada diagram berikut. 

Diagram 1. Profil vitalitas bahasa di Indonesia
 (https://www.ethnologue.com/vitality/ID

    Lebih dari 450 bahasa terancam punah karena tidak lagi digunakan atau dipelajari oleh generasi kedua, dengan indikator EGIDS pada level 6b-9 dari skala 10 (https://www.ethnologue.com/vitality/ID). Angka pada the E(xpanded) Graded Intergenerational Disruption Scale ‘Skala bertingkat disrupsi antargenerasi yang diperluas’ itu berarti bahwa status sejumlah 450 lebih bahasa daerah di Indonesia adalah threatened ‘terancam’ (6b), shifting ‘tergeser’ (7),  moribund ‘sekarat’ (8a), nearly extinct ‘hampir punah’ dan dormant ‘tidak aktif’(9) (Lewis & Simons, 2010). Pergeseran bahasa daerah dan fenomena lain yang lebih serius terjadi salah satunya karena meningkatnya jumlah penutur Bahasa Indonesia sebagai bahasa ibu dan pemakaian Bahasa Indonesia di ranah keluarga (Andriyanti, 2016). Fenomena pergeseran ini bisa dilihat sebagai perubahan pola multilingualisme (Musgrave, 2014). Yang perlu direnungkan adalah, apakah pola baru multilingualisme yang banyak menggeser bahasa daerah sebagai salah satu bagiannya merupakan pola yang diinginkan?
    Tantangan kedua terkait dengan eksistensi Bahasa Indonesia dan perkembangannya di era global. Setidaknya ada dua isu penting yang berkembang dan menjadi sorotan. Yang pertama berhubungan dengan derasnya arus informasi global, yang dipandang telah menggerus Bahasa Indonesia. Dalam hal kosa kata, banyak sekali unsur serapan terutama dari Bahasa Inggris dan kata-kata asing mewarnai penggunaan Bahasa Indonesia, terutama oleh kaum muda. Menurut Wijana (2011) penggunaan Bahasa Indonesia yang tidak standar ini (atau yang dikenal dengan sebutan bahasa gaul), yang disebabkan oleh banyaknya penggunaan slang, misalnya dari Bahasa Inggris, tidak perlu dirisaukan. Dikatakan juga bahwa penggunan slang muncul pada situasi tuturan santai dan tidak formal di kalangan penutur dengan latar belakang sosial ekonomi rendah. Namun, fenomena demikian cukup mengkhawatirkan para pendidik, seperti kepala sekolah dan guru karena para siswa menggunakan slang tidak hanya dalam situasi informal atau sesama siswa (Andriyanti, 2016). Bisa disimpulkan bahwa tantangan terkait dengan isu ini adalah bagaimana mengajarkan kepada siswa fungsi sosio-pragmatik penggunaan Bahasa Indonesia standar dan non-standar. Selain itu, bagaimana perencanaan bahasa (melalui Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa) memanfaatkan kata-kata asing sebagai unsur serapan sebagai upaya modernisasi atau pencarian padanan dari kosa kata bahasa daerah yang begitu banyak serta mempopulerkan penggunaannya sebagai upaya standardisasi dan pengembangan Bahasa Indonesia perlu menjadi pemikiran para pembuat kebijakan bahasa. Kajian Wijana (2011) menunjukkan bahwa dari 700 lebih bahasa daerah, hanya beberapa bahasa daerah dengan jumlah penutur besar seperti bahasa Jawa, Sunda, Batak, Madura, dan tentu saja Betawi memiliki pengaruh pada Bahasa Indonesia. Walaupun sudah berhasil mewujudkan Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional (Moeliono, 1986; Simpson, 2007), Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa masih memiliki tugas yang belum terlaksana dengan optimal. Berdasarkan pengamatan saya dan seperti yang ditengarai oleh Sneddon (2003), badan ini masih memiliki kelemahan dalam memanfaatkan media sosial serta bekerja sama dengan media dan bahkan juga institusi pendidikan dalam menyebarluaskan karya-karyanya.
Isu yang ketiga, Bahasa Inggris sebagai bahasa global dianggap berdampak negatif pada prestise Bahasa Indonesia dan berkurangnya atau mengaburnya identitas nasional, terutama di kalangan generasi muda (lihat Harwati, 2012). Namun, perlu dicermati dengan lebih saksama isu multilingual yang sesungguhnya. Banyak kajian menunjukkan bahwa generasi muda multilingual di Indonesia menggunakan Bahasa Indonesia sebagai bahasa dominan di sebagian besar ranah pemakaian bahasa (Andriyanti, 2016; Musgrave, 2014; Nurani, 2015; Setiawan, 2012). Kompetensi berbahasa Indonesia pun paling bagus dibandingkan dengan penguasaan bahasa-bahasa lain (Andriyanti, 2016; Setiawan, 2012). Dewi (2017) mengungkapkan persepsi umum dosen pengajar Bahasa Inggris dan mata kuliah lain bahwa mahasiswa perlu memiliki kompetensi Bahasa Inggris karena penting bagi masa depan bangsa Indonesia dan Bahasa Inggris bisa membantu mereka untuk lebih memahami Indonesia. Sebagian besar generasi muda menunjukkan identitas nasional yang lebih tinggi dibandingkan identitas kedaerahan (Andriyanti, 2016; 2019). Terkait dengan kompleksitas identitas yang dimiliki oleh mahasiswa pembelajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing (English as a Foreign Language/EFL): misalnya sebagai anggota masyarakat suku tertentu, sebagai bangsa Indonesia, sebagai mahasiswa pembelajar EFL, sebagai generasi muda, dan sebagai generasi digital, hasil penelitian Nursanti dan Andriyanti (2021) menunjukkan bahwa identitas mereka bersifat monokultural, yang berakar kuat pada budaya lokal.  Kehadiran Bahasa Inggris tidak mengancam keberadaan Bahasa Indonesia (Dewi, 2017) dan keduanya diharapkan bisa tumbuh berdampingan (Harwati, 2012). Temuan-temuan yang demikian hendaknya dijadikan landasan dalam menentukan kebijakan dan mewujudkan kehidupan berbahasa yang menyejukkan dan pendidikan yang memajukan, dengan kekayaan bahasa dan budaya yang demikian besar.   
Tantangan keempat terkait dengan penguatan daya saing bangsa di tingkat global, di mana pendidikan berperan penting dalam penyiapan sumber daya manusianya.  Globalisasi dengan cepat dan mudah menghubungkan masyarakat dan lembaga internasional, pemerintah berbagai negara, perusahaan-perusahaan dengan sistem dan jaringan lokal, nasional dan internasional, serta institusi pendidikan di berbagai belahan dunia yang bergerak di bawah payung internasionalisasi. Seiring dengan terbukalebarnya pintu komunikasi dan informasi di setiap celah setiap negara serta konektivitas manusia, barang dan gagasan di level transnasional, bangsa Indonesia perlu meningkatkan dan mengoptimalkan kemampuan dan ketrampilan literasi global (global literacy skills).
    Dua di antara kunci utama global literacy skills adalah teknologi dan Bahasa Inggris (Tsui & Tollefson, 2007). Sayangnya, kemampuan berbahasa Inggris bangsa Indonesia secara umum, misalnya dilihat dari kemampuan berbahasa Inggris siswa atau lulusan sekolah menengah, belum mencapai taraf yang menggembirakan (Dardjowidjojo, 2000; Lie, 2007). Hanya sebagian kecil pembelajar EFL di sekolah yang (bisa) menggunakan Bahasa Inggris (Andriyanti, 2016; Harwati, 2012). Di sekolah dengan program bilingual, banyak siswa ‘tidak ingin’ menggunakan Bahasa Inggris (Mukminin, Sari, Haryanto, Habibi, Hidayat, Marzulina, & Ikhsan, 2019). Pembelajar dengan konsentrasi EFL di perguruan tinggi juga menggunakan Bahasa Inggris dalam konsteks yang sangat terbatas (Nursanti, Andriyanti, Kurnianta, & Sudartinah, 2020; Zentz, 2015). Di satu sisi, penelitian-penelitian tentang keberhasilan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggris di Indonesia membawa harapan terkait peningkatan kompetensi pembelajar EFL. Di sisi lain, kelemahan dan kekurangannya masih cukup banyak, perlu dicatat, dan dikaji untuk memudahkan upaya-upaya dalam memperbaiki dan meningkatkannya (Hamied, 2012; Madya, 2002; 2015).  

Arti Penting Melestarikan Multilingualisme
    Bahwa manusia diciptakan dengan perbedaan bahasa sudah merupakan sunatullah sebagaimana penciptaan alam semesta ini (Q.S. Ar Rum: 22). Keberagaman bahasa dan warna kulit sebagaimana disebutkan dalam ayat tersebut seringkali menjadi pemarkah identitas bagi bangsa-bangsa dan suku-suku yang berbeda. Tentu saja, bahasa merupakan identitas yang sangat cair, dan bisa dengan mudah digunakan untuk menyamarkan identitas atau berganti identitas. Yang tersirat adalah bahwa individu multingual bisa menyandang berbagai identitas sesuai dengan bahasa yang dimilikinya. Dengan demikian, pemunculan identitas terkait penggunaan satu bahasa tidak harus mematikan atau menghilangkan potensi identitas terkait bahasa yang lainnya. 
Berkelindannya bahasa, warna kulit, dan bangsa atau suku, ditegaskan juga oleh Allah SWT dalam Q.S. Al Hujurat: 13:

"Hai manusia, sesungguhnya Kami menciptakan kamu dari seorang laki-laki dan seorang perempuan dan menjadikan kamu berbangsa-bangsa dan bersuku-suku supaya kamu saling kenal-mengenal. Sesungguhnya orang yang paling mulia di antara kamu di sisi Allah ialah orang yang paling takwa di antara kamu. Sesungguhnya Allah Maha Mengetahui lagi Maha Teliti".

    Kata ‘kenal’ dalam konteks hubungan manusia mengimplikasikan adanya interaksi dan komunikasi, yang alat utamanya adalah bahasa. Oleh karenanya, menjadi individu yang multilingual tidak hanya bisa memperpanjang keterkaitan horizontal sesama manusia atau memperluas jaringan sosialnya. Lebih dari itu, individu yang demikian semestinya bisa menjadi insan yang lebih dekat dengan penciptanya.  
Kalau multilingualisme di dunia ini, seperti yang disampaikan dalam Al Quran (dengan catatan ada sedikit negara seperti Islandia yang monolingual), merupakan sebuah keniscayaan, apa arti penting untuk melestarikannya? 
    Multilingualisme sebagai kapasitas keberagaman bahasa yang dimiliki oleh individu dan masyarakat perlu dijaga karena terkait dengan: 1) hak asasi linguistik manusia (McCarty, Skutnabb-Kangas, T., & Magga, 2008; UNESCO, 2003); 2) nilai ekonomi yang terkandung di dalamnya (Grin, 2003; Skutnabb-Kangas & Phillipson, 2010); 3) tujuan-tujuan sosial-ekonomi (dan bisa ditambahkan aspek lain seperti politik dan pendidikan) yang strategis di era global yang sarat dengan interaksi lintas kultural (Cummins, 2001); dan 4) hubungan korelasional dan kausal dengan keragaman hayati (Sallabank, 2013; Skutnabb-Kangas & Phillipson, 2010; UNESCO, 2003).
    Dari ke empat alasan yang disebutkan, hak asasi linguistik lah yang paling fundamental, dan mencakup status legal-formal suatu bahasa dan penggunaannya di institusi kependidikan dan non-kependidikan, serta di media massa. Menurut UNESCO (2003), hak linguistik individu di bidang pendidikan meliputi 1) mengenyam pendidikan dalam bahasa yang dimilikinya, jika hal ini begitu diinginkan; 2) mendapatkan akses untuk bahasa yang digunakan oleh masyarakat luas atau bahasa yang digunakan dalam sistem pendidikan nasional; 3) mendapatkan pendidikan interkultural yang bisa menumbuhkan sikap positif terhadap bahasa-bahasa minoritas dan budayanya; dan 4) mendapatkan akses untuk bahasa-bahasa internasional. Berdasarkan hak-hak linguistik di bidang pendidikan, bahasa daerah, bahasa nasional, dan bahasa internasional masing-masing perlu mendapatkan ruang untuk menjadi bahasa yang digunakan dan dipelajari.  
European Commission (2005) menyebutkan setidaknya ada tiga manfaat multilingualisme dalam kaitannya dengan pendidikan. Yang pertama, multilingualisme bisa meningkatkan ketrampilan kognitif dan mengembangkan bahasa pertama. Kedua, kemampuan multilingual menimbulkan kepekaan terhadap budaya lain. Ketiga, multilingualisme mendukung mobilitas masyarakat ke wilayah atau negara lain. Sehubungan dengan manfaat tersebut, komisi tersebut merekomendasikan perlunya ketrampilan berbahasa secara praktis dalam bahasa ibu ditambah dua bahasa yang lain.
Mengacu pada arti penting multilingualisme dan hak-hak linguistik di bidang pendidikan, apa implikasinya bagi sistem pendidikan di Indonesia? Bagaimana sistem pendidikan bisa dikembangkan untuk menjaga multilingualisme di Indonesia? Selain mengajarkan bahasa sebagai konten mata pelajaran atau mata kuliah, salah satu jawabannya adalah dengan melakukan refleksi, mengevaluasi, dan memperbaiki pendidikan multilingual yang pernah atau saat ini diimplementasikan.

Pendidikan Multilingual dalam Perspektif Internasional
    UNESCO (2003) mendefinisikan pendidikan multilingual sebagai penggunaan sedikitnya tiga bahasa sebagai bahasa pengantar dalam belajar-mengajar. Ketiga bahasa yang dimaksud adalah bahasa ibu (biasanya mengacu pada bahasa daerah), bahasa regional atau nasional, dan bahasa internasional. Sebagai penekanan, program Mother Tongue-based Multilingual Education mempromosikan penggunaan setidaknya ketiga bahasa tersebut dalam dalam dunia pendidikan (ACDP Indonesia, 2014; UNESCO, 2021). Berdasarkan konsep tersebut, pendidikan multilingual harus dibedakan dengan pendidikan bahasa, yang merujuk pada bahasa sebagai konten dari yang diajarkan. 
    Cenoz (2009) menyatakan bahwa pendidikan multilingual berarti pengajaran lebih dari dua bahasa dengan tujuan terbentuknya multilingualisme dan multiliterasi. Terdapat banyak model pendidikan multilingual (Cenoz, 2009; Gracia, Flores, & Woodley, 2015), misalnya model Imersi Kanada, model Luxembourg, model Sekolah-sekolah Eropa, model Proyek Foyer, model Pendidikan Trilingual, dan model-model Imersi Amerika Serikat. Model-model tersebut dicirikan oleh fitur-fitur seperti sifat program, bahasa-bahasa yang dimiliki pembelajar dan hubungan kekerabatan antarbahasa, penggunaan bahasa dalam pembelajaran dan pada ujian akhir, bahasa sebagai mata pelajaran, kehadiran penutur asli sebagai pengajar, penggunaan bahasa target di lingkungan pembelajar dan sesama pembelajar, dan konteks linguistik tempat tinggal pembelajar. Variabel-variabel tersebut harus dipertimbangkan dengan cermat dalam menentukan model pendidikan multilingual yang sesuai. 
    Pendidikan multilingual menggunakan pendekatan additive multingualism, yang memungkinkan pembelajar mendapatkan akses untuk mempelajari dan menguasai bahasa yang digunakan oleh masyarakat yang lebih luas (seperti masyarakat global) dibandingkan masyarakat penutur bahasa yang diperolehnya sejak kecil. Subtractive multilingualisme, yaitu kondisi pembelajaran bahasa kedua atau ketiga yang menyebabkan hilangnya bahasa pertama, perlu dihindari atau diminimalkan. 
    Dua fenomena yang terjadi di banyak negara terkait multilingualisme dan pendidikan multilingual adalah revitalisasi bahasa-bahasa daerah dan penyebaran Bahasa Inggris sebagai alat komunikasi internasional. Bahasa-bahasa daerah identik dengan keterpinggiran, sedangkan hegemoni Bahasa Inggris dalam komunikasi global disikapi secara berbeda oleh masyarakat multilingual. Upaya untuk memberikan proporsi yang seimbang kepada bahasa daerah maupun bahasa global di samping bahasa nasional atau bahasa resmi negara telah dilakukan oleh beberapa negara melalui upaya revitalisasi dan program bilingual atau multilingual. Sebagai contoh adalah kasus revitalisasi untuk membangkitkan Bahasa Hawaii dan Bahasa Māori yang terancam punah (Hinton, 2003; McCarty, Skutnabb-Kangas, T., & Magga, 2008); program-program bilingual untuk kaum imigran di Amerika Serikat (Gracia, Flores, & Woodley, 2015); dan revitalisasi Bahasa Basque sekaligus pendidikan Bahasa Inggris sebagai bahasa ketiga di Negara Basque di Spanyol (Cenoz, 2009).   
Kasus di Hawaii. Sejak dijadikan sebagai negara bagian Amerika Serikat pada tahun 1959, Bahasa Inggris menjadi bahasa resmi dalam sistem pemerintahan dan pendidikan di Hawaii dan bahasa Hawaii kemudian memiliki fungsi yang sangat terbatas. Tahun 1990 diidentifikasi tidak adanya penutur asli Bahasa Hawaii di bawah umur 50 tahun, kecuali di kelompok masyarakat yang tinggal di sebuah pulau kecil milik pribadi yang bernama Ni’ihau. Sebuah program universitas untuk merevitalisasi Bahasa Hawaii dimulai dengan melatih mahasiswa-mahasiswa yang berkomitmen tinggi untuk belajar Bahasa Hawaii sampai memiliki kompetensi yang tinggi, dan mereka melanjutkan menggunakan bahasa tersebut ketika sudah menikah dan mengajarkannya kepada anak-anak mereka.  Program Pūnana Leo ‘Sarang Bahasa atau Sarang Suara’ juga diadakan sebagai program non-profit untuk anak usia dini dalam belajar Bahasa Hawaii. Saat ini, Bahasa Inggris dan Bahasa Hawaii menjadi bahasa resmi di negara bagian Amerika Serikat tersebut.
    Dalam kasus Bahasa Māori, kōhanga reo ‘Sarang Bahasa’ merupakan program revitalisasi bahasa dengan berbasis-imersi yang dilaksanakan setelah waktu sekolah. Dalam program ini, penutur dewasa melakukan transfer bahasa antargenerasi kepada anak usia sekolah, dan dilaksanakan juga kelas-kelas untuk orang-tua. Program ini memberi pengaruh kepada kebijakan-kebijakan pemerintah Selandia Baru. Saat ini, Bahasa Māori merupakan salah satu bahasa resmi dan diajarkan melalui kurikulum sekolah. Bahasa tersebut digunakan baik sebagai bahasa pengantar pendidikan maupun sebagai mata pelajaran (Education Count, 2021).
Di Amerika Serikat, program bilingual terutama diperuntukkan bagi kaum imigran, yang menginginkan untuk mendapatkan akses belajar Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua, baik untuk tujuan instrumental dan tujuan integratif. Program bilingual yang ditawarkan bisa dibedakan menjadi dua tipe, yaitu dual-language bilingual  dan transitional bilingual education (Gracia, Flores, & Woodley, 2015). Program dual-language bilingual disebut juga sebagai two-way immersion. Program ini menggunakan dua bahasa yang berbeda dari peserta program, dengan tujuan instrumental. Program transitional bilingual education disebut juga sheltered English atau structured immersion. Program ini sepenuhnya menggunakan Bahasa Inggris dengan tujuan integratif. 
    Di Negara Basque pendidikan multilingual didesain lebih untuk merevitalisasi Bahasa Basque dan membekali pembelajar dengan Bahasa Inggris (biasanya sebagai bahasa ketiga). Bahasa Spanyol merupakan bahasa resmi dan menjadi bahasa pertama atau kedua bagi pembelajar. Pendidikan multilingual di negara dalam negara ini berlandaskan pada apakah bahasa ibu (bahasa pertama) pembelajar adalah Bahasa Basque atau Bahasa Spanyol. Jumlah jam pembelajaran bahasa pertama, kedua, ketiga, dan keempat adalah sebagai berikut. 

Diagram 2. Jumlah jam untuk pembelajaran multilingual 
di sekolah menengah di Negara Basque 
(Disederhanakan dari Cenoz, 2009)

Model pendidikan multilingual yang diterapkan di Negara Basque disebut dengan the Continua of Multilingual Education. Model tersebut merupakan hasil kajian terhadap model-model pendidikan multilingual yang sudah ada sebelumnya. Model tersebut dikembangkan dengan  mempertimbangkan variable-variabel linguistik, sosiolinguistik, dan kependidikannya, dan mengombinasikan bahasa sebagai mata pelajaran dan bahasa sebagai medium pembelajaran.

Pendidikan Bahasa dan Pendidikan Multilingual di Indonesia
          Pendidikan di Indonesia, seperti halnya di banyak negara lain, berada dalam konteks multilingual. Karena merupakan hal yang umum, walaupun Indonesia mungkin memiliki dimensi yang lebih kompleks dibandingkan banyak negara lain, sudah selayaknya multilingualisme di Indonesia dianggap sebagai cara hidup, bukan sebagai masalah. Penggunaan dan pembelajaran dua bahasa atau lebih harus dilihat sebagai praktik normal keseharian. Oleh karenanya, kehidupan bahasa-bahasa yang begitu banyak harus tetap diusahakan keberlangsungannya dan pendidikan bisa menjadi penopang untuk vitalitas bahasa-bahasa yang ada. Pendidikan harus bisa menyeimbangkan posisi dan peran serta menghormati semua bahasa yang ada.  Implementasi ataupun kebijakan pendidikan bahasa dan pendidikan multilingual di Indonesia mengalami berbagai perubahan. Merujuk pada beberapa sumber (Andriyanti, 2016; Dewi, 2017; Harwati, 2012; Lauder, 2008; Madya, 2002; Walker, Liyanage, Madya, & Hidayati, 2019), sejarah implementasi kebijakan-kebijakan tersebut bisa disampaikan secara singkat sebagai berikut.
          Pada masa penjajahan kolonial Belanda, sekolah-sekolah yang didirikan untuk keturunan Belanda dan Indonesia dari keluarga terpandang umumnya menggunakan Bahasa Belanda sebagai pengantarnya. Pada tahun 1914 sampai tahun 1918 sekolah-sekolah menengah pertama yang didirikan menjadikan Bahasa Inggris sebagai salah satu mata pelajaran, sampai akhirnya Bahasa Inggris dilarang untuk diajarkan pada masa pendudukan Jepang. Setelah Sekutu mengalahkan Jepang dan kemerdekaan Indonesia diproklamasikan, sekolah-sekolah mulai menggunakan Bahasa Indonesia dan bahasa daerah sebagai bahasa pengantar, dan Bahasa Inggris kembali menjadi bahasa asing pertama yang diajarkan di sekolah-sekolah. Bahasa daerah digunakan di TK dan SD sedangkan Bahasa Indonesia untuk jenjang berikutnya. Penggunaan Bahasa Jawa, dan kemungkinan bahasa-bahasa daerah yang lain, sebagai bahasa pengantar di jenjang TK dan SD mulai memudar pada pertengahan tahun 1970-an dengan adanya opsi untuk menggunakan Bahasa Indonesia mulai di kelas IV.
          Kebijakan di tahun 1994 memberikan peluang bagi sekolah untuk mengajarkan Bahasa Inggris di kelas IV, V, dan VI sebagai muatan lokal. Pada tahun 2007, Bahasa Inggris secara resmi digunakan sebagai bahasa pengantar di SD, SMP dan SMA yang mengimplementasikan kebijakan Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) untuk mengajarkan bahasa Inggris, matematika, dan IPA. Fungsi Bahasa Inggris dalam program bilingual Bahasa Indonesia-Bahasa Inggris ini di sekolah negeri berakhir pada tahun 2013 karena menuai kontroversi, misalnya terkait kekhawatiran yang berlebihan terhadap dampak negatif Bahasa Inggris terhadap nasionalisme generasi muda, ketidaksiapan sekolah, rendahnya kompetensi guru yang terlibat, dan pembiayaan yang tinggi. Sejak itu, di sekolah dasar Bahasa Inggris menjadi mata pelajaran muatan lokal pilihan dan di sekolah menengah jumlah jam tatap muka per minggu dikurangi. Mulai tahun 2013, posisi bahasa daerah sebagai bahasa pengantar dalam pendidikan dasar jenjang awal pun sudah mulai digantikan oleh Bahasa Indonesia dan bahasa daerah menjadi mata pelajaran muatan lokal sesuai dengan keputusan pemerintah daerah. Di tingkat pendidikan tinggi, Bahasa Inggris menjadi mata kuliah umum dengan dengan bobot 2-4 SKS. Penggunaan Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar bisa ditemui di berbagai universitas yang menawarkan kelas reguler untuk mahasiswa domestik dan kelas internasional untuk mahasiswa dan mahasiswa domestik. Kelas-kelas internasional ini mulai marak sejak tahun 2016. 
          Terkait dengan pendidikan bahasa asing selain Bahasa Inggris, bisa dideskripsikan secara singkat sebagai berikut. Bahasa Arab merupakan mata pelajaran wajib di sekolah-sekolah Islam berdasarkan Keputusan Menteri Agama No 207 (2014) dan Peraturan Menteri Agama No 90 (2013). Banyak pengajar di universitas Islam menggunakan Bahasa Arab sebagai bahasa pengantar dalam pembelajaran (Adnan, Mohamad, Yusoff, dan Ghazali, 2014) untuk membiasakan komunikasi dalam bahasa tersebut. Praktik ini juga dijumpai di pesantren-pesantren. Kebijakan penggunaan bahasa asing sebagai bahasa pengantar secara umum diatur dalam undang-undang (UU No 20 tahun 2003; UU No 24, 2009), yang juga menyatakan bahwa pemerintah memfasilitasi rakyatnya agar memiliki kompetensi bahasa asing untuk memperkuat daya saing bangsa di tingkat global.  
Implementasi kebijakan pendidikan bahasa di Indonesia bisa dievaluasi berdasarkan prinsip-prinsip pendidikan multilingual yang sudah ditetapkan oleh UNESCO (2003), yaitu:
1.    Bahasa daerah sebagai bahasa pengantar dalam proses belajar-mengajar merupakan alat untuk meningkatkan kualitas pendidikan dengan cara membangun berlandaskan pada pengetahuan dan pengalaman pembelajar dan pengajar. Bahasa daerah sangat penting digunakan sebagai bahasa pengantar di tingkat pendidikan dini dan dasar, dan literasi akan tercapai jika ada materi yang memadai untuk pembelajaran dan hiburan. Guru-guru yang berkompeten, berkualitas, dan memahami kehidupan pembelajar perlu disiapkan melalui berbagai pelatihan.
2.    Pendidikan bi-/multilingual di semua tingkat pendidikan merupakan alat untuk mempromosikan kesetaraan sosial dan gender dan menjadi elemen kunci bagi masyarakat dengan keragaman bahasa.
3.    Bahasa merupakan komponen penting dalam pendidikan interkultural untuk menumbuhkan pemahaman di antara kelompok-kelompok yang berbeda dan memastikan adanya sikap menghargai hak-hak yang mendasar.
          Jika UNESCO (2003) dipakai sebagai acuan, kebijakan dan implementasi terkait penggunaan bahasa daerah sebagai bahasa pengantar dalam pendidikan dan program bilingual yang pernah ada di sekolah-sekolah di Indonesia perlu ditinjau ulang. 

Bagaimana Mengembangkan Pendidikan Multilingual di Indonesia?
          Program-program pendidikan multilingual membutuhkan dukungan dari pemerintah, sekolah, masyarakat, dan keluarga. Dalam konteks di Indonesia, penggunaan bahasa daerah, Bahasa Indonesia, dan Bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar perlu disesuaikan dengan jenjang pendidikan pembelajar dan kebutuhan pembelajar. Secara keseluruhan, pendidikan multilingual di Indonesia bisa dibagi menjadi program bilingual Bahasa daerah-Bahasa Indonesia dan program bilingual Bahasa Indonesia-Bahasa Inggris. Program bilingual dengan penggunaan bahasa daerah dan Bahasa Indonesia sebagai medium pembelajaran di jenjang dasar pendidikan perlu ditekankan dan diimplementasikan. Program bilingual dengan penggunaan Bahasa Indonesia-Bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar di jenjang selanjutnya perlu dikuatkan. Di sekolah-sekolah khusus, seperti sekolah internasional, pembelajaran Bahasa Inggris bisa dilaksanakan lebih awal. 
Keberhasilan negara lain seperti Negara Basque dalam mempertahankan dan mengembangkan bahasa daerah melalui jalur pendidikan perlu dijadikan salah satu acuan, dengan mempertimbangkan variabel-variabel penting dalam pendidikan multilingual, seperti tingkat vitalitas sebuah bahasa, jumlah penuturnya, dan jumlah guru yang bisa dilatih untuk mendukung model pendidikan yang dipilih karena kesesuaiannya. Negara Basque juga sudah mengimplementasikan pendidikan multilingual yang mencakup pembelajaran bahasa ketiga dan keempat. 
          Terkait dengan bahasa-bahasa daerah di Indonesia yang mayoritas terancam punah, upaya-upaya revitalisasi perlu digiatkan. Kerjasama masyarakat, dunia pendidikan dan penelitian, dan pemerintah di Hawaii, Selandia Baru, Negara Basque dan negara-negara lain yang keberhasilannya sudah diakui secara internasional dalam mendukung program-program pelestarian dan pengembangan bahasa-bahasa daerah perlu dijadikan benchmarking. Dukungan Kemendikbud terhadap penggunaan bahasa daerah, dengan pemetaan 72 bahasa, di kelas-kelas awal di NTT (LPMP NTT, 2021) perlu diikuti dengan dukungan serupa di daerah-daerah dengan resiko keterancaman, pergeseran, dan kepunahan yang tinggi. Tentu saja, implementasinya harus direncanakan dengan matang, terutama terkait dengan kompetensi pengajar dan pengembangan materi pembelajarannya. Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa perlu mengambil peran yang besar dalam mendukung implementasinya. Peluang untuk mengadakan penelitian dan inovasi yang mendukung pendidikan multilingual terbuka luas, misalnya dengan adanya Rumah Program dan Kegiatan Organisasi Riset (OR) Ilmu Pengetahuan, Sosial, dan Humaniora (IPSH) Badan Riset dan Inovasi Nasional (BRIN) di tahun 2022-2024.  Rumah Program 1 (Ke-Indonesia-an) memiliki klaster terkait budaya dan keberagaman serta peran Indonesia di tingkat regional dan global (Organisasi Riset-IPSH-BRIN, 2021).
Pemerolehan bahasa sejak kecil melalui orang tua (transmisi antargenerasi) dan penggunaannya dalam ranah keluarga juga penting untuk diupayakan. Oleh karenanya, pendidikan bisa diarahkan pada penanaman nilai-nilai kedaerahan dan kearifan lokal agar generasi muda menyadari arti penting memiliki identitas kultural melalui bahasa daerah. Perencanaan bahasa, pendokumentasian bahasa, dan pengembangan bahasa juga perlu dilakukan, terutama untuk bahasa-bahasa yang belum memiliki sistem tulis dan kodifikasi. 
          Untuk mendukung kesuksesan pembelajaran Bahasa Inggris di sekolah, program bilingual yang pernah diimplementasikan di sekolah-sekolah Indonesia merupakan program dengan peluang investasi multilingual yang sangat besar. Pendekatan CLIL (Content and Language Integrated Learning) yang digunakan juga merupakan tren global pendidikan bilingual. Dalam sistem pendidikan nasional, Bahasa Inggris merupakan bahasa asing dengan posisi pertama.
Kekurangberhasilan program bilingual di Indonesia terutama disebabkan oleh kurangnya penutur asli di banyak sekolah, guru-guru bidang studi yang kemampuan Bahasa Inggrisnya kurang memadai, dan materi pelajaran bilingual; dan juga perpindahan ke bahasa target secara tiba-tiba. Masih adanya kekurangan dalam pelaksanaan program tersebut merupakan hal yang wajar dan sebetulnya dapat diperbaiki dan ditingkatkan. Enam tahun perjalanan program bilingual di Indonesia merupakan waktu yang pendek untuk dijadikan parameter keberhasilan karena pendidikan adalah investasi jangka panjang.
 Berbagai model pendidikan multilingual yang diterapkan di negara-negara lain mungkin tidak ada yang sangat sesuai untuk diimplementasikan dalam sistem pendidikan di Indonesia. Namun, Indonesia harus belajar dari pengalaman negara-negara tersebut dalam mengadopsi, mengadaptasi, atau menciptakan model yang sesuai. Kajian-kajian yang matang diperlukan untuk mendukung pengambilan kebijakan pendidikan multilingual.
Terlepas dari tipe pendidikan bi-/multingual seperti apa yang pernah diacu oleh sistem pendidikan di Indonesia, ada empat karakteristik yang penting untuk diperhatikan terkait keberhasilan pendidikan multilingual (Lopez, 2005).
1.    Kebutuhan akan pendidikan multilingual
Kebutuhan yang dimaksud meliputi konektivitas dan partisipasi di tingkat nasional dan internasional, pembentukan identitas, nilai kognitif dan emosional, serta kepentingan ekonomi dan politik.
2.    Bahasa pengantar
Perencanaan dan kebijakan bahasa berperan penting dalam menentukan bahasa-bahasa apa saja yang akan digunakan sebagai bahasa pengantar dalam sistem pendidikan, dengan titik tekan utama di tingkat sekolah dasar. Perencanaan dan kebijakan bahasa tersebut harus hadir di tiga level: pemerintah, pendidikan, dan masyarakat (lihat juga Liddicoat, 2014; Taylor-Leech, & Liddicoat, 2014).
3.    Program multilingual pada level dasar
Keberhasilan di level dasar menjadi penentu keberhasilan program pendidikan di level berikutnya. Sebagai contoh, Singapura, Thailand, dan India menyediakan program-program pendidikan multilingual yang memungkinkan siswa meraih prestasi tanpa harus mengorbankan warisan linguistik dan budaya mereka. 
4.    Pentingnya penyiapan guru dan pengembangan profesional.
Aspek yang paling penting dalam penyiapan guru adalah kemampuan pedagogis, pemahaman tentang pemerolehan bahasa, dan kemampuan terkait pemanfaatan hasil-hasil riset pendidikan terkini.

Simpulan
Multilingualisme di Indonesia adalah anugerah sekaligus tantangan. Bangsa yang bersuku-suku dan tersebar di sepanjang nusantara bisa saling berkomunikasi dengan mudah melalui bahasa pemersatu Bahasa Indonesia. Di sisi lain pemertahanan bahasa-bahasa daerah yang menjadi identitas kedaerahan dan penciri kearifan lokal perlu dilakukan.  Demikian juga dengan kemampuan berkomunikasi untuk mendukung interaksi dan partisipasi di tingkat global perlu ditingkatkan.
Karena memiliki dan menghargai nilai-nilai lokal, nasional, dan global merupakan hal yang penting (Gubernur DIY, 2011; Sayuti, 2011), pendidikan di Indonesia harus menyeimbangkan posisi bahasa-bahasa lokal, nasional, dan internasional (Hamied, 2012). Pemahaman konsep, model-model, dan variable-variabel penting dalam pendidikan multilingual merupakan kunci jawaban atas tantangan-tantangan yang ada. Indonesia membutuhkan model pendidikan multilingual yang bisa memayungi kehidupan bahasa-bahasa daerah sekaligus mengembangkan Bahasa Inggris dan bahasa-bahasa asing lain yang relevan dengan kebutuhan rakyat dan bangsanya.
Mengurangi kekhawatiran perkembangan bahasa-bahasa daerah yang akan mengarah pada menurunnya rasa nasionalisme perlu dilakukan (Darusuprapto, 2013; Gubernur DIY, 2011). Demikian juga dengan persepsi negatif terkait dampak penguasaan Bahasa Inggris terhadap identitas lokal dan nasional perlu dihilangkan (Nursanti & Andriyanti, 2021). Pernyataan dari Kirkpatrick (2012) bahwa sebuah negara multilingual sebaiknya mengimplementasikan kebijakan-kebijakan bahasa dalam pendidikan yang berfokus pada bahasa daerah dan bahasa nasional di sekolah dasar dan Bahasa Inggris di sekolah menengah perlu dipertimbangkan penerapannya di Indonesia.  
Pada akhirnya, menerapkan prinsip tawassuth ‘adil, seimbang’ (Q.S Al Baqarah: 143) menjadi relevan dalam konteks multilingualisme dan pendidikan multilingualisme. Anggota masyarakat, pendidik, dan juga pemerintah perlu secara proporsional memberikan hak bagi setiap individu untuk menggunakan bahasa yang dimilikinya dan mempelajari bahasa yang diinginkannya; dan hak bagi setiap bahasa untuk ditumbuhkembangkan sesuai fungsinya dan disesuaikan sesuai ranah wilayah penggunaannya (hidupnya).

 

 

lebih lanjut dapat di klik di sini